Revue de théologie
et de doctrine catholique

La reconquête dans

nos écoles catholiques

par l’abbé Hervé de la Tour

La revue de la Fraternité Saint‑Pie X aux États‑Unis, The Angelus [1], a pu­blié dans son numéro de juin 2001 (pages 2-15), un article de M. l’abbé de la Tour intitulé « Teach me ! » où l’auteur dégage les principes d’un ensei­gnement scolaire authentiquement catholique [2].

M. l’abbé de la Tour nous a proposé de reprendre et compléter ce travail pour Le Sel de la terre en l’adaptant à la situation de la France. Le but en est d’esquisser une réflexion sur l’éducation des garçons dans les écoles de la Tra­dition. Mgr Williamson, après avoir lu ces pages, les a qualifiées de « magni­fique poteau indicateur pour indiquer le bon chemin ». C’est exactement ce que l’auteur cherchait en les rédigeant. Bien sûr, les suggestions proposées ne prétendent pas à l’infaillibilité et l’auteur serait heureux de recevoir les éven­tuelles remarques de nos lecteurs. (Écrire à la revue qui transmettra.)

La revue The Angelus (page 15) donnait le curriculum vitæ suivant de M. l’abbé de La Tour : Ordonné prêtre en 1981 par Mgr Marcel Lefebvre, il fut d’abord envoyé comme professeur au séminaire Saint‑Thomas d’Aquin de la Fraternité Saint‑Pie X aux États-Unis (alors à Ridgefield, maintenant à Winona). De 1983 à 1989, il fut directeur du collège et de l’académie Saint Mary’s au Kansas. De 1989 à 1996, il enseigna au séminaire de la Sainte‑Croix, en Australie (Goulburn). De 1997 à 1999, il fut prieur de Saint‑Antoine, en Nouvelle Zélande (Wanganui), et directeur de l’école du prieuré. Il est actuellement en poste à l’école de garçons de Saint‑Joseph des Carmes (Aude, France). Ces vingt années passées dans l’enseignement, tant en séminaire que dans des écoles, dans des pays et des continents variés, lui ont permis d’accumuler une solide expérience qui accroît l’intérêt de son té­moignage.

Le Sel de la terre.

*

Introduction

DANS le récent livre de Jean de Viguerie, Itinéraire d’un historien, nous lisons cette anecdote :

Le jour de la Fête-Dieu 1669, dans l’église abbatiale de Saint‑Wandrille, à l’office de matines, les jeunes moines étudiants de philosophie, élèves du professeur cartésien Dom Le Gallois, sifflent – les Annales disent bien « sifflent » – la leçon V du second nocturne de cette fête, leçon attribuée à saint Thomas d’Aquin. Ils signi­fient ainsi qu’ils ne veulent pas entendre l’explication philosophique donnée par le Docteur angélique de la présence réelle. La leçon V dit en effet que le corps du Christ se trouve intégralement et sans aucune division dans la moindre partie de l’hostie consacrée (sub qualibet divisionis particula integer perseverat), et que cela s’explique par le fait que « les accidents subsistent sans le sujet » (accidentia autem sine subjecto in eodem subsistunt), c’est-à-dire sans la substance. Or les cartésiens n’admettent pas cette distinction de la substance et des accidents. [Jean de Viguerie, Itinéraire d’un historien, Grez-en-Bouère, DMM, 2000, page 39.]

Cet incident est symbolique. Il montre que l’influence d’une fausse philoso­phie peut s’étendre (à travers l’éducation) jusqu’à la vie spirituelle, puisqu’elle af­fecte ici l’office divin. En 1969, quand la nouvelle messe est apparue, nous l’avons rejetée en invoquant l’adage « lex orandi, lex credendi ». Une prière qui n’exprime plus la foi catholique entraînera une diminution de cette foi. On peut sans doute dire de même, à propos de l’éducation cartésienne : « lex studendi, lex orandi ». Une éducation inspirée par une fausse philosophie aura des consé­quences graves pour la vie spirituelle. Et je pense que notre éducation moderne, surtout en France, est hélas très marquée par le cartésianisme. Ce sera le sujet de cette étude.

Jean de Viguerie a montré comment l’adoption progressive du cartésia­nisme pendant la deuxième moitié du XVIIe siècle et la première moitié du XVIIIe siècle par les jésuites, les oratoriens et les doctrinaires a été une tragédie pour l’éducation. L’Encyclopédie mettra le comble à cette triste révolution. L’esprit préfère rester à la surface des choses plutôt que de connaître leur essence pro­fonde. L’homme se crée un monde artificiel par les ressources de sa seule raison qui refuse de se soumettre à Dieu. Le professeur ne sera plus le guide de l’étu­diant à qui il apprend à faire travailler son intelligence, mais un distributeur de connaissances et un contrôleur de problèmes stéréotypés. Sans la sagesse théolo­gique et philosophique, qui seule peut mettre de l’ordre, l’édifice de la pensée devient un assemblage hétéroclite de disciplines sans connexion entre elles. L’éducation devient « utilitariste » et seule va compter la réussite à l’examen qui permettra d’avoir un « débouché » en vue d’une carrière.

*

Il y a certains pays où les écoles sont beaucoup plus libres qu’en France en matière d’enseignement. Les programmes et les manuels y sont ainsi beaucoup plus catholiques, car il n’y a pas de contraintes imposées par l’État. En France, hélas ! le gouvernement exerce une domination injuste sur l’enseignement libre, même hors contrat, surtout dans les dernières années du secondaire, à cause du baccalauréat. De retour en France après une longue absence à l’étranger, j’ai eu l’idée d’écrire cette étude, pensant qu’elle pourrait être utile aux prêtres, profes­seurs et parents d’élèves. Il faut parfois quelqu’un d’extérieur au système pour faire des remarques.

La situation en France impose des contraintes difficiles. Nos prêtres et pro­fesseurs ont ainsi beaucoup plus de mérite que dans des pays où l’État n’impose pas cette tyrannie aux écoles. L’idéal catholique n’en demeure pas moins et il est toujours utile de travailler à s’y conformer.

Cet idéal catholique se trouve très bien exprimé dans la magnifique charte des écoles de la Fraternité Saint-Pie X [3]. Tout le document serait à citer, mais le paragraphe 5 suffira pour les besoins de cette étude :

Nos écoles dispensent un enseignement vraiment catholique où toutes les sciences profanes sont en harmonie avec l’esprit de foi. Elles respectent la hiérarchie des sciences en accordant le primat à la philosophie réaliste, aux humanités et à l’his­toire, afin de donner un jugement droit par une formation classique de l’esprit.

Mon supérieur qui est le directeur d’une de nos écoles, m’a encouragé dans la rédaction de ce travail. Après avoir d’abord recherché l’approfondissement surnaturel des enfants, il a réalisé la nécessité d’une concordance entre leur vie spirituelle et leur vie intellectuelle. En effet, Pie XI dit bien dans Divini illius Ma­gistri qu’il ne suffit pas d’ajouter une classe de religion à un programme profane pour le christianiser. C’est tout l’enseignement qui doit être pétri de surnaturel. En d’autres termes, notre enseignement ne doit pas être cousin de celui donné dans le public, mais intégralement catholique. Je cite ce directeur dans une récente conférence, lors du forum de l’éducation :

Il nous est apparu qu’il existait un décalage et même un certain divorce entre l’enseignement de nos écoles et la vie de piété de nos élèves. Ce ne sont pas les pro­fesseurs qui sont à incriminer mais les programmes de l’Éducation nationale. Le bac­calauréat exerce une redoutable et désastreuse influence. […] Une réforme est néces­saire, au moins jusqu’à la seconde inclusivement. L’absence de notre part d’une résis­tance réfléchie et profonde sur les programmes risque de nous placer à leur re­morque (avec toutes les conséquences que cela entraîne). […] Il y a énormément à donner à nos enfants qui n’a pas été donné. Je sens d’autant plus la nécessité d’une réforme que je la vois d’abord comme une conséquence de cette volonté de progres­sion surnaturelle qui a d’abord été recherchée.

La présente étude se place dans la ligne de cette déclaration de M. l’abbé de Cacqueray, pour aider à « vérifier la valeur chrétienne de nos écoles » comme l’écrivait Luce Quenette :

C’est pourquoi, maintenant que nous sommes seuls, maintenant qu’il faut nous débrouiller, il est bon de méditer profondément non plus les causes extérieures, mais bien l’état de notre doctrine d’éducation à nous, de voir comment le progressisme am­biant de ce monde de misère a porté ses fruits empoisonnés jusque dans l’atmo­sphère familiale qui se croit la plus chrétienne, comment l’école et la famille presqu’à leur insu avaient dérivé loin de la vraie voie d’éducation telle que la veut la doctrine de l’Église, l’encyclique, par exemple, de Pie XI : Divini illius Magistri.

Cette étude souligne certaines faiblesses de notre système éducatif. Elle est donc incomplète. Elle ne parle pas des grâces merveilleuses que le bon Dieu donne à nos enfants en dépit des petits défauts de nos écoles. J’ai été témoin, pendant une année, des fruits abondants qui se sont manifestés lors d’une retraite au Moulin du Pin, d’un pèlerinage à Notre-Dame de Marceille, ou bien, tout sim­plement, lors de la réception fréquente des sacrements par nos élèves. Cette an­née, nous avons plusieurs belles vocations. Deo gratias. Nos écoles en France font certainement beaucoup de bien aux âmes des enfants qui leur sont confiés.

Il y a aussi dans certaines écoles de gros efforts qui sont faits pour retrou­ver la tradition de l’enseignement vraiment chrétien et se démarquer de plus en plus de l’enseignement officiel. Les prêtres et les professeurs qui se dévouent méritent vraiment la gratitude des parents. Il faut aimer et soutenir nos écoles. Mais c’est justement parce qu’elles portent des fruits surnaturels que nous avons le devoir de rechercher l’harmonie entre la matière de l’enseignement et la vie de piété de nos élèves, pour préserver ces fruits surnaturels et les faire augmenter. N’oublions pas l’adage rappelé par Jean de Viguerie : « lex studendi, lex orandi ». Un enseignement plus conforme aux principes de saint Thomas d’Aquin ne peut qu’avoir des conséquences bénéfiques pour la vie intérieure de nos élèves.

Nos écoles

La situation de l’école catholique des années cinquante

Le père Calmel, dans son merveilleux livre École chrétienne renouvelée dé­crivait assez bien la situation de l’école catholique des années 1950 :

L’enseignement de l’école paroissiale, du pensionnat des religieuses ou du collège des révérends pères est le même que celui de l’école communale et du lycée, sauf qu’il est encadré de prières. Les maîtres et les maîtresses détiennent peut-être une compétence technique et universitaire et leur dévouement mérite qu’on se mette à genoux, mais leur intelligence n’est pas assez chrétienne ; avec beaucoup de piété et de dévouement ils n’ont pas une pensée solide, vigoureuse, fondée en doctrine ; le reproche de Jaurès reste valable aujourd’hui comme il l’était, voici bientôt un demi-siècle : ils ne sauraient opposer thèse à thèse, argument à argument. Tel maître ou telle maîtresse est vraiment chrétien, non seulement par son amour des enfants, mais dans sa pensée elle-même, dans sa manière même de faire voir le programme, de le reprendre et réorganiser ; seulement ce maître ou cette maîtresse est une exception ; l’ensemble de l’établissement ne va pas dans ce sens ; les lignes ne sont pas nettes et accusées. En philosophie, tout se passe comme si le but premier et unique de cette classe était d’obtenir le succès au baccalauréat afin de sauver ou d’établir le prestige de la maison ; que les garçons et les filles soient munis ou soient dépourvus des armes de la théologie ou de la philosophie pour affronter le monde et y témoigner de Jésus‑Christ, cette question passe carrément au second plan, quoi qu’il en soit de certaines protestations verbales. La plupart des écoles libres offrent des garanties sé­rieuses du point de vue du succès à l’examen ; les garanties sont beaucoup plus faibles du point de vue de la formation chrétienne de l’esprit et du caractère. [Père Roger-Thomas Calmel, École chrétienne renouvelée, Paris, Téqui, 1990, page 12.]

En bref, les prêtres et professeurs de ces écoles ne possédaient qu’une par­tie des qualités requises pour faire une école vraiment catholique. Ils avaient la piété personnelle, la compétence technique et un dévouement admirable. Mais il leur manquait une vue claire de ce qu’est l’éducation chrétienne, des buts à at­teindre et des moyens à employer en conséquence. Il leur manquait une forma­tion philosophique et théologique qui leur aurait donné des principes solides. Il leur manquait aussi l’analyse de la crise de l’intelligence moderne, de voir que « le monde va dans le sens du diable, c’est-à-dire dans le sens d’une idolâtrie des sciences » et donc « qu’il faut remonter la pente pour aller vers une culture de type sapiential » si l’on veut que l’école remplisse sa mission.

Réformer nos écoles

C’est ce qui a poussé le père Calmel à réformer l’école catholique des filles. Il a constaté ces insuffisances et il a eu les convictions nécessaires pour améliorer la situation des années 1950. N’y a-t-il pas aujourd’hui un travail analogue à faire pour nos écoles de garçons ? Certes, une telle réforme est une lourde tâche qui ne peut se faire sans rencontrer des difficultés, et même certaines résistances.

Il est évidemment plus facile pour des professeurs d’utiliser les manuels of­ficiels de l’État plutôt que de développer leur propre cours catholique, ce qui demande plus de travail. Certains parents risquent de ne pas comprendre ces ré­formes proposées : nous pouvons perdre des élèves. Comme dans toute réforme, même faite avec beaucoup de prudence, il est difficile de ne pas commettre quelques erreurs, du moins au début. Mais ces difficultés ne doivent pas nous décourager, bien au contraire.

Le père Calmel nous le dit très bien :

On objectera peut-être : « Étant donnée la situation présente, c’est demander l’impossible ; en tout cas c’est demander l’héroïsme ; c’est trop. » Il faudrait quand même savoir si l’homme qui a été baptisé dans la mort de Jésus‑Christ n’a pas été baptisé dans sa sainteté, c’est-à-dire dans l’héroïsme de sa grâce. En admettant, ce qui est probable, que la réforme de l’école libre n’aille pas sans héroïsme, il faut sa­voir si la vocation chrétienne en rend les hommes capables. La réponse est affirma­tive. [Id., ibid., page 13.]

M. l’abbé Laurençon a parlé, dans une récente conférence, de « reconquête de notre jeunesse ». Je pense que cette reconquête doit nécessairement passer par une réforme de nos écoles. Il faut avoir le courage de faire le bilan objectif de ces vingt dernières années d’enseignement catholique dans la Tradition. Exami­nons les fruits de cet enseignement au niveau des convictions, du caractère, des vocations, etc., sans s’arrêter au pourcentage de réussite au bac. Prenons le temps de repenser nos écoles, la formation des prêtres, frères et professeurs qui y tra­vaillent, les programmes et les méthodes d’enseignement.

Le père Calmel résumait en un dialogue les objections qui lui étaient faites et les réponses qu’il apportait :

— […] Repenser est un casse-tête ; au surplus nous risquons de nous tromper ; nous risquons enfin de mécontenter les parents. Ne vaut-il pas mieux nous en tenir à l’ancien système ? — Parler ainsi, ne serait-ce pas douter de la cause que l’on prétend servir. Ne serait-ce pas remplir la première condition et la seule infaillible pour un mauvais service : le doute ? — Cependant, si d’autres commençaient, si le chemin était tout tracé et le succès certain, nous n’hésiterions plus. — Il est normal en effet que vous désiriez sinon un chemin tracé d’avance, du moins d’être aidée pour dé­couvrir la bonne direction. Il est normal que vous désiriez n’être pas seule. Mais quoi ? Il faut bien que quelqu’un commence. Et par ailleurs, alors que vous vous ré­clamez de Jésus‑Christ, ne vous laissez pas impressionner par le succès et son incerti­tude ; ne manquez pas du sens du risque et n’hésitez pas à vous jeter à l’eau. [Id., ibid., pages 34-35.]

La tendance naturelle, surtout lorsqu’on manque de temps pour prendre du recul, est évidemment de continuer le système d’éducation en vigueur avant le Concile. Or, ce système était déjà défectueux. De plus, en cinquante ans, les conditions ont beaucoup changé. N’est-il pas nécessaire de repenser notre ensei­gnement, nos programmes, nos méthodes en fonction des besoins actuels de nos élèves ? Le père Calmel explique qu’en ne se risquant pas à prendre conscience du but de l’école catholique et de ses moyens propres, « l’enseignement libre manquerait partiellement à sa mission, et peut-être sans s’en apercevoir, se condamnerait à un énorme gaspillage de forces, de dévouement, voire de consé­cration religieuse ».

Des programmes parfois inadaptés

Le père Calmel parlait surtout de ceux qui suivent de trop près les pro­grammes officiels de l’État. Dieu merci, nos écoles n’en sont pas là. On a, par exemple, redonné au Moyen Age la place qu’il n’occupait plus dans les pro­grammes d’histoire de l’État. Beaucoup de professeurs ne « jouent le jeu » des programmes officiels qu’à partir de la classe de seconde. Mais je pense qu’il faut aller plus loin et examiner en profondeur ce qui se passe dans nos écoles et, si besoin, changer le « système » de façon à produire de meilleurs fruits.

Je donne un exemple : un professeur de français de la classe de quatrième me dit qu’il passe beaucoup trop de temps avec ses élèves à revoir des notions de grammaire qui auraient dû être assimilées dans le primaire. Il se rend compte que les bases n’ont pas été suffisamment comprises. Les règles ont été apprises par cœur, mais les élèves ne savent pas les appliquer, d’où une perte de temps considérable. En littérature, il doit voir trois pièces de théâtre pendant l’année à cause du programme. Il me dit que certains élèves ont du mal à comprendre la notion du sens de l’honneur quand ils lisent Le Cid de Corneille. On étudiait Le Cid en classe de quatrième il y a cinquante ans. Est-ce que l’on tient suffisam­ment compte de la condition culturelle présente de nos élèves ?

Je me souviens qu’en établissant les programmes de littérature pour l’école Saint Mary’s, nous avons presque été obligés de baisser le niveau de deux ans. Par exemple, si un élève lisait autrefois L’Île au trésor de R. L. Stevenson à douze ans, Ivanhoe de W. Scott à quatorze ans et Oliver Twist de Ch. Dickens à seize ans, il faut maintenant commencer L’Île au trésor à quatorze ans et ainsi de suite. La transmission des valeurs de la culture chrétienne a été arrêtée ou, du moins, diminuée de telle façon que les enfants n’ont plus les « points de repère » qu’ils avaient il y a cinquante ans. Leur mémoire et leur imagination ne sont plus rem­plies d’histoires, de chansons, de symboles, etc., qui facilitent l’accès à la littéra­ture classique.

Je pose la question : ne vaudrait-il pas mieux voir en classe de quatrième quelque chose de plus adapté à leur niveau actuel, comme une chanson de geste (Chanson de Roland) ou une vie de héros (Saint Louis par Joinville) ? Cela aurait aussi l’avantage de coïncider avec leur programme d’histoire. Ne serait-il pas plus prudent, en quatrième, de préparer les élèves à étudier Corneille et Racine en classe supérieure, c’est-à-dire en troisième ou même en seconde. Il vaut mieux faire moins d’œuvres, mais que les élèves les comprennent vraiment bien, de fa­çon à ce qu’elles forment leur intelligence et leur imagination.

Il y a aussi le problème des élèves qui n’ont pas lu les livres qu’ils auraient dû lire dans le primaire et en sixième-cinquième (Comtesse de Ségur, Jules Verne, père Finn, etc.). Quand ils arrivent en quatrième, ils sont incapables d’apprécier Athalie de Racine, car le « saut » culturel est trop important. Il y a des étapes à respecter dans le développement intellectuel de l’enfant. Si l’élève n’a pas été nourri de toute une littérature enfantine adaptée à son âge, son esprit res­semble à une terre aride. Les graines des grands classiques pourront être semées mais elles ne produiront pas ou très peu de fruit. D’où l’importance capitale de la lecture, non seulement pour les élèves, mais aussi pour leurs parents et leurs pro­fesseurs, si absorbés par leurs occupations qu’ils ne prennent plus le temps de lire.

La première étape, cachée mais décisive, d’une réforme fructueuse de l’ensei­gnement serait que les parents et les professeurs se mettent à lire. Il est nécessaire qu’ils fassent eux-mêmes le premier pas, à quelque niveau qu’ils soient, quelque dif­ficulté qu’ils éprouvent. Il n’est pas utile qu’ils se plongent dans un grand classique, ni dans un livre qu’ils croient nécessaire d’avoir lu. Qu’ils commencent par un bon livre qu’ils ont sous la main. Qu’ils ne se contentent pas de le lire avec plaisir, mais qu’ils l’approfondissent afin de l’aimer véritablement, – et qu’ensuite ils en prennent un autre, puis un autre encore. [John Senior, La Mort de la culture chrétienne, DMM, pages 141-142.]

Par ailleurs, trop peu de professeurs (même dans le primaire) prennent le temps de lire régulièrement à haute voix à leurs élèves. C’est très dommage et c’est une grave lacune dans l’éducation.

La crise de l’intelligence et les « outils du savoir »

Ces réflexions nous mènent à l’importance d’acquérir la maîtrise de ce que l’on pourrait appeler les « outils du savoir ». C’était ce qui formait l’ancien tri­vium : grammaire, dialectique et rhétorique. Il faut que l’élève apprenne la struc­ture de sa langue, qu’il sache penser de façon logique et enfin s’exprimer de fa­çon satisfaisante dans cette même langue. Si un élève s’est bien exercé dans ces trois arts libéraux, il pourra ensuite étudier n’importe quel sujet de façon satisfai­sante, car il saura comment étudier. C’est pour cela que le secondaire est si im­portant avant la « spécialisation » en université.

La crise de l’intelligence est terrible. On peut étudier au programme des choses en soi très enrichissantes. Mais si l’élève ne les assimile pas, c’est une perte de temps. On ne peut pas remplacer la lumière intellectuelle qui nous fait appréhender l’être et les premiers principes de la raison. On ne peut pas non plus remplacer le contact avec la réalité qui est présupposée à ces premiers principes. Il faut réaliser l’artificialité du monde moderne. La civilisation tech­nique déconnecte l’intelligence moderne du réel. Il faut en tenir compte. Il faut apprendre à nos élèves à se mettre à l’école des choses, à savoir écouter une his­toire, à réfléchir sur une pensée profonde. Il y a toute une sensibilité de l’âme à développer. L’éducation du cœur et de l’esprit de nos élèves ne pourra se faire qu’à ce prix.

Les commentaires des professeurs de français sur l’examen inter-écoles [4] sont très révélateurs ; ces épreuves permettent de se rendre compte des lacunes de nos écoles et donc d’évaluer notre système (le baccalauréat ne correspond pas à la culture chrétienne et les pourcentages de réussite à cet examen ne peuvent donc pratiquement rien nous dire sur la formation donnée dans nos écoles). Ac­ceptons humblement les remarques de ces professeurs et sachons en tirer des le­çons.

Voici le commentaire de l’année 1994 : « Les dissertations sont affligeantes par manque de méthode, de connaissances et de maîtrise de la langue. Aucune copie n’est satisfaisante. […] Les élèves ne réfléchissent pas, n’argumentent pas, se contentant d’illustrer par des exemples. Le devoir devient un catalogue. L’exemple doit venir au secours de l’idée pour l’étayer, en aucun cas il ne saurait remplacer l’idée manquante. Plus grave. On n’a pas d’idées, on a des idées toutes faites. On se souvient de quelques jugements du professeur, et on les reprend, sans les comprendre, sans nuances, sans connaissances intimes du sujet. Pauvres esprits bornés et timides, qui n’ont pas la curiosité de travailler les questions et de pénétrer les principes ! »

En 1995, le correcteur écrivait : « En deçà du sujet, c’est d’abord pour les deux tiers des élèves la méthode – nous n’osons plus dire “l’art” – de la disserta­tion qui est en cause : la “captatio benevolentiae” est ignorée, la technique du pa­ragraphe escamotée, et l’ouverture de la conclusion négligée. Quant au contenu, il a été trop souvent l’occasion de développements où les affirmations gratuites l’emportent sur le jugement dûment établi. Seules deux copies ont essayé de trai­ter le sujet avec les nuances et le sens de la relativité qui s’imposaient. Outre les erreurs sur les mots, peu savent définir les notions. »

En 1997, un professeur fait les remarques suivantes : « Maladresse extrême de l’expression – trop d’élèves ne connaissent pas leur langue ; impropriétés, tours vicieux, constructions incorrectes ou lourdes, orthographe déficiente. S’ils écrivent mal, c’est qu’ils pensent mal. On ne saurait trop insister sur la justesse de l’expression, fruit d’un effort de la pensée. Pour la dissertation, trop peu d’élèves définissent les termes du sujet. En bonne rhétorique, la définition est le premier des lieux communs d’invention. »

Saint Thomas d’Aquin traite, en logique matérielle, des trois moyens d’avancer dans une science. Ce sont : la définition, la division (l’art de distin­guer : le fameux « distinguo » thomiste) et le raisonnement.

Il serait bon que les professeurs des différentes matières apprennent aux élèves à définir les termes qu’ils utilisent, de façon à penser clairement.

Sur les moyens d’acquérir des idées, en lisant intelligemment de bons livres, Louis Jugnet a quelques lignes pertinentes :

Une des principales sources de désenchantement pour un intellectuel, surtout s’il enseigne, c’est de constater combien s’amenuise le nombre des étudiants qui lisent…

Il y a ceux qui étudient consciencieusement tel ou tel problème d’examen, c’est-à-dire qui apprennent mécaniquement – et trop souvent in extremis… – des cours de géographie, d’économie politique, d’histoire, etc. Mais, en fait d’armature, de structure intellectuelle ? Absolument rien…

Des idées ! Mais les idées, on les acquiert par la réflexion, l’étude et l’expérience personnelle. Aucun de ces facteurs, pris isolément, ne suffit. Il faut lire. Non pas for­cément des masses de livres mal digérés, comme nous le voyons faire parfois par tel étudiant bien intentionné.

Reportez-vous à l’essentiel sur chaque problème, demandez conseil à ceux qui savent, attachez-vous à tel philosophe de valeur éprouvée par le temps, à tel grand écrivain. [Cahier Louis Jugnet, pages 109-110.]

Le baccalauréat

Passons maintenant à un autre point : il semble que nous attachons une importance exagérée au baccalauréat. Le taux de réussite au bac n’est pas un cri­tère pour évaluer une école puisqu’il y a des centaines de lycées en France avec des pourcentages très élevés et nous savons bien que l’éducation reçue dans ces établissements est loin d’être satisfaisante. Le père Calmel disait qu’« assurer le succès à un examen officiel de l’État laïc ne peut pas être quand même la fin primordiale des établissements qui se réclament de l’Église de Jésus-Christ ».

Nous savons que le baccalauréat actuel ne représente rien du tout, comme on va le montrer par la suite, mais, trop souvent, nous parlons et agissons comme si ce fameux « pourcentage de réussite » est ce qui rend nos écoles cré­dibles aux yeux des parents. Mais n’est-ce pas s’abaisser au niveau des établisse­ments qui n’ont pas compris les vrais buts de l’éducation ? Luce Quenette parlait de « convergence de faiblesse, de complaisance pour l’esprit du monde, de culte pour le laïcisme entre les familles et les clercs » (Itinéraires nº 121). Si l’on veut que le bon Dieu bénisse nos écoles, il faut qu’elles aient un idéal profondément catholique.

Voici deux beaux textes parfaitement appropriés à ce sujet. Le premier est de René Bazin et le second d’André Charlier :

Je voudrais que le père fût, dans cet intime de la famille, le constant professeur d’énergie, et qu’il n’eût pas seulement le souci de la vérité, mais celui de l’indépen­dance et de la constante noblesse de l’enfant. Par exemple, on a parlé – de quelles inventions tyranniques la tête de certains hommes n’est-elle pas farcie ! – de ne per­mettre de subir leurs examens de baccalauréat qu’aux jeunes qui auraient fait les dernières années d’études classiques dans un lycée, et il est bien entendu que les pro­fesseurs de philosophie eussent été plus ou moins vite choisis avec un grand soin pour cette besogne affreuse : détruire la foi dans de jeunes âmes croyantes. Ce projet semble écarté. Mais je suppose qu’il soit repris. Je voudrais qu’alors ce vrai père de famille dont je parle dît à son fils : « Nous ne pouvons faire cela ; tu es placé entre ta conscience et le baccalauréat. Eh bien ! si tu veux de mon avis, tu t’exposeras à ne pas être bachelier, mais je veux que tu t’y décides toi-même, que tu saches ce que tu sacrifies, et pourquoi. Il t’en coûtera quelque chose de ne point céder, de changer peut-être de carrière, d’aller peut-être faire fortune en pays étranger ; mais la foi est le premier bien, et le monde est grand. Qu’est-ce que tu décides ? »

Je voudrais que le père mette son enfant en garde contre « la fureur de sollicita­tion qui est la mendicité la plus répandue et la seule contre laquelle on ne fasse rien ; qu’il lui montrât la bassesse de toutes ces professions où les hommes ne savent comment s’abaisser afin d’être élevés ; qu’un jeune homme eût l’ambition non pas tant des carrières libérales que des carrières libres ». [René Bazin, conférence don­née en 1912.]

Le chrétien sait que le combat des puissances du mal contre le royaume de Dieu est déjà livré et la bataille gagnée. La veille du jour où son dernier supplice l’atten­dait, au moment où il allait entrer en agonie, Jésus disait à ses disciples : « Confidite, ego vici mundum, Ayez confiance, j’ai vaincu le monde. » Je l’ai vaincu parce que ma volonté a adhéré à celle de mon Père, et que j’ai accepté d’avance les coups de fouet, les crachats, la couronne d’épines, la montée au calvaire, et pour finir la croix. Et ma volonté est d’autant plus ma volonté qu’elle est celle du Père. Ainsi la volonté du chrétien est d’autant plus sa volonté qu’elle est celle de Dieu. Pour lui aussi le triomphe est acquis, mais aux mêmes conditions. Ce qui reste devant nous à souffrir pèse peu au regard de la victoire : il nous faut seulement accepter de ne pas réussir dans le sens du monde. La morale chrétienne n’est pas une morale de compression et de restriction : elle est une morale d’audace et d’héroïsme, mais cette conquête ne peut se faire par les moyens du monde. Nous ne saurions prendre une autre voie que Notre‑Seigneur.

Si les chrétiens n’avaient pas plus de caractère que les incroyants, c’est qu’ils manqueraient à leur vocation. Cette vocation est un appel à l’héroïsme. [André Charlier, Que faut-il dire aux hommes ?, Paris, NEL, 1964, page 165.]

Si l’on examine ce en quoi le baccalauréat consiste, on se rend compte que pour nous, catholiques, il ne doit être qu’un diplôme de l’État laïc dont on a, hé­las ! besoin pour certaines professions. C’est un examen « dont on se débarrasse plutôt qu’on y aspire, qui fatigue la jeunesse et la dégoûte de ce qu’elle doit ap­prendre pour le passer ». Henri Charlier écrivait cette phrase en 1959 (Culture, École, Métier, page 73), mais la situation a bien empiré depuis.

La plupart de nos garçons préparent le baccalauréat en série scientifique. Or qu’est-ce qui est établi quand un élève réussit cet examen ? Pas grand-chose. Au fond, il a acquis une certaine habileté à résoudre des problèmes de mathé­matiques et de physique. N’importe quel élève avec un peu d’application peut, en écoutant son cours, et en faisant suffisamment de problèmes types dans les annales du bac, développer cette habileté qui lui permettra de décrocher une note satisfaisante. Le succès au baccalauréat n’indique absolument pas que l’élève a compris en profondeur les principes et l’esprit des sciences étudiées. Ceci est une autre affaire.

Quant à l’épreuve de philosophie, quelle tristesse ! En regardant les annales du bac 2000, sur 200 sujets, on n’en trouve qu’un seul portant sur saint Tho­mas d’Aquin – et c’était une citation sur la « propriété commune », où il allait fal­loir jouer d’habileté pour présenter la vérité de façon à ne pas recevoir une trop mauvaise note. Les autres sujets portaient tous sur des philosophes comme Hegel (17 sujets), Rousseau (17 sujets), Kant (15 sujets), etc. Nos élèves savent que leurs devoirs sont corrigés par des professeurs laïques. Il leur est difficile de traiter ces sujets à la lumière de la philosophie chrétienne de saint Thomas.

Passons, pour finir, au bac de français. Là aussi, les annales du bac 2000 ré­vèlent un choix d’auteurs « qui répond à une volonté de corruption de la jeu­nesse », comme l’écrivait très justement un parent d’élève. Sur plus de 100 sujets, il y en a 12 qui portent sur Zola ! Certains autres donnent le frisson : Aragon, Brassens, Cohen, Lévy, Wiesel, etc. Plaignons nos pauvres enfants obligés de trai­ter de pareils sujets. C’est pour cela qu’il ne faut pas accorder tant d’importance au baccalauréat. Au fond, le succès à cet examen ne mesure que la capacité à le passer et rien d’autre.

C’est comme si nous étions malgré nous prisonniers du « système » imposé par un gouvernement laïque. Bien sûr, il faut être réalistes et ne pas oublier le côté « prudentiel » du problème. Mais il faut aussi faire attention à ne « pas baisser les bras » et ne rien faire. Une directrice d’école tenait, il y a quelques années, ce discours courageux aux parents d’élèves : « Devons-nous continuer à subir passi­vement cette dictature de l’Éducation nationale sans protestation de votre part et de la nôtre ? Pouvons-nous nous mettre à la remorque d’un État qui, non seule­ment n’éduque pas, mais fait de la contre-éducation ? »

Il faut absolument sauvegarder notre liberté. Cette liberté doit consister à organiser nos écoles en vue des vraies finalités de l’enseignement. Dès que l’on peut laisser tomber les programmes officiels (surtout dans le primaire et le pre­mier cycle du secondaire), tout en continuant à présenter les élèves au baccalau­réat, il faut le faire. Il y a un passage d’Étienne Gilson qui explique très bien ceci. A nous de le mettre en pratique !

Du point de vue de l’État, enseignement libre peut vouloir dire simplement un enseignement qu’on laisse libre de se tirer d’affaire, mais, du point de vue de cet en­seignement lui-même, l’expression peut avoir un sens plus profond, et en vérité ma­gnifique : un enseignement si fier d’être libre, qu’il n’achètera aucune faveur, qu’il renoncerait peut-être même à la justice, s’il devait la payer de sa liberté.

Quelle liberté ? Celle d’être vraiment catholique, c’est-à-dire de s’organiser entiè­rement du dedans et de lui-même, en vue de sa propre fin. Et quelle est cette fin ? Ce n’est pas de faire des bacheliers, mais de faire des hommes et des chrétiens. Faisons-le, et les bacheliers nous seront donnés par surcroît ; mais il faut d’abord le faire, et nous ne pourrons le faire que si nous sommes libres.

C’est un point dont on ne saurait exagérer l’importance. S’il était bien compris, le problème se poserait, en effet, sous un jour nouveau, et je crois même que le plus bel avenir se lèverait devant nous. L’enseignement libre n’a d’autre force que sa li­berté, mais il ne songe pas assez à en faire usage ; on dirait plutôt parfois qu’elle lui pèse et qu’il aspire à la perdre. Son ambition, bien qu’il ne soit pas d’État, semble se limiter à faire tout ce qu’il serait obligé de faire, s’il était d’État. Pourquoi donc se met-il un collier qu’on ne le paye pas pour porter ? » [Étienne Gilson, Pour un ordre catholique, DDB, 1934.]

En conclusion, je pense qu’il faut éduquer nos professeurs, nos élèves et leurs parents, pour leur faire comprendre que l’acquisition de la sagesse chré­tienne en vue de la formation de l’esprit et du cœur, dans l’amour de la vérité in­tégrale, est la finalité essentielle de l’école catholique. Le baccalauréat n’est qu’une contrainte injuste, que l’on subit et qui ne sanctionne en aucun cas la formation reçue dans nos écoles. Par conséquent, le succès aux examens de l’État laïc ne doit pas être recherché avec trop de sollicitude. Certains élèves avouent ne pas avoir le temps, dans le deuxième cycle du secondaire de travailler leur doctrine chrétienne parce qu’ils ont trop de choses à faire pour préparer leur baccalauréat. L’abbé Devillers explique, dans Le Sel de la terre nº 34 (page 88), que l’école vraiment catholique doit être recherchée « même au prix de moindres succès académiques ».

Pour conclure cette partie, voici deux excellentes citations de Luce Quenette. La première est sur le baccalauréat :

Ce bachot français est un monstre… il ne faut rien penser de vrai – les études bachiques sont des recherches dans une approximation, un scepticisme qui avilit l’âme, bourre la mémoire et ne laisse subsister que l’adoration du diplôme.

Mais cette adoration dans la peur possède la famille. Dès l’aurore de ses ans, c’est le diplôme qu’on fait briller sur la route du jeune, parce que le bac devient « la porte de tout ».

Ainsi, nous faisons vivre nos enfants dans l’angoisse de pouvoir subsister. C’est donc, en partie, notre dévotion qui a donné ce prix absolu aux diplômes. [Luce Quenette, Itinéraires, nº 121, pages 128-129.]

La deuxième nous montre l’idéal de l’enseignement vraiment catholique :

La loi de Dieu exprimée habituellement, l’amour de Jésus‑Christ enseigné sans cesse par l’éducateur, éveillent dans l’âme de l’enfant des résonances autrement pro­fondes, puissantes, inattendues que la simple rumeur des dispositions psycholo­giques, sollicitées par des motifs tout charnels ; le grand appel au dévouement, au sa­crifice, à l’abnégation totale ne se fait que par l’éducation surnaturelle de la grâce ; la grâce baignant, trempant toute la poésie, toute la paix, je dirais la retraite des études classiques faites par amour de leur beauté, gratuitement, sans autre souci que de les aimer, pour aimer la beauté divine qu’elles représentent. [Luce Quenette, Itiné­raires, nº 121, pages 139-140.]

Racines du problème

Les controverses à propos de l’éducation, comme les autres, procèdent de divisions plus profondes d’ordre philosophique. Si l’on veut comprendre le pro­blème de l’enseignement à l’heure actuelle, il faut remonter à la source des er­reurs. Je pense que la principale cause des défauts de notre système éducatif est la fausse philosophie qui en a inspiré la conception. Le grand responsable des maux qui affligent nos écoles est René Descartes.

Paul Hazard, dans son livre : La Crise de la conscience européenne, a ana­lysé du point de vue historique le changement des idées qui s’opère dans tous les domaines au début du XVIIIe siècle. Marcel de Corte, dans L’Intelligence en péril de mort, a admirablement mis en relief les conséquences tragiques de cette mutation de l’esprit humain. Les erreurs idéalistes de Descartes mènent peu à peu à la destruction de l’intelligence qui ne se soumet plus au monde réel, mais fa­brique un monde artificiel qu’elle prend pour la réalité. Cette erreur est beaucoup plus grave que les erreurs philosophiques précédentes. Celles-ci ne s’attaquaient pas à l’intelligence elle-même en tant que faculté de connaître qui demeurait in­tacte. L’idéalisme va s’attaquer à l’esprit humain pour le détourner de l’être : c’est très grave. C’est pour cela que l’on peut dire que les effets de la pensée carté­sienne sont plus nocifs que le laissait supposer cette philosophie quand elle est apparue. « Vous seriez bien étonnés si Descartes revenait au monde. Je crois que vous verriez en lui le plus redoutable ennemi du christianisme [5]. »

Jean de Viguerie a très bien montré dans ses livres comment l’adoption de la philosophie cartésienne par les congrégations enseignantes a peu à peu changé l’orientation de l’éducation en France. La rupture de l’intelligence avec l’être va entraîner une cascade de conséquences : effritement de la théologie, sé­paration de celle-ci d’avec la philosophie, etc. L’éducation moderne va, peu à peu, voir le jour. Elle sera marquée par la domination des mathématiques. L’édu­cation traditionnelle affirmait la subordination de l’intelligence à la réalité et le devoir de docilité pour découvrir l’ordre établi par Dieu dans ce qui existe. En bref, l’esprit humain se conformait au réel, obéissait à la nature des choses au lieu de vouloir la transformer. Tout cela va changer. La Révolution va étendre son œuvre subversive au domaine de la culture. (Voir le texte de Louis Daménie donné en annexe.)

La philosophie de l’Encyclopédie aura comme résultat dans beaucoup de domaines et spécialement dans celui de l’enseignement, la perte de la joie : l’intelligence est privée de son objet propre, l’esprit n’a plus de sagesse, l’homme est attiré vers les choses matérielles et non plus par la contemplation des vérités éternelles. L’ennui qui règne dans l’école moderne vient de cela.

Pourquoi est-on triste ? Peut-être parce qu’on a le sentiment d’un appauvrisse­ment. De fait, sauf dans le domaine des sciences physiques où les perspectives ont été extraordinairement élargies, la vision du monde s’est comme rétrécie. D’une part, les êtres ont perdu de leur complexité et de leur densité : Dieu n’est plus trine, l’homme n’est plus un composé substantiel de corps et d’âme, l’esprit n’est plus fait pour connaître, l’enfant n’est plus qu’un animal, l’homme n’est plus sociable. D’autre part, les accords qui faisaient l’harmonie du monde ancien ont été rompus, Dieu n’a rien à faire avec l’homme, l’homme avec la société, l’esprit avec le savoir, l’âme avec le corps. Tout est dissocié. [Jean de Viguerie, Itinéraire d’un historien, page 61.]

Il vaut la peine de bien analyser les conséquences de la philosophie carté­sienne dans le domaine de la connaissance. Cela aide beaucoup à comprendre les problèmes de nos écoles.

Descartes est le père de l’idéalisme moderne. S’il est tombé dans tant d’erreurs philosophiques, c’est d’abord pour avoir été rationaliste. Il a voulu, en effet, découvrir la vérité naturelle sans l’aide de :

a) la tradition (= individualisme), en rejetant tout ce que les anciens (surtout Aristote) ont enseigné avant lui ;

b) la Révélation (= naturalisme), en refusant le secours de la sagesse théo­logique ;

c) la réalité (= subjectivisme), en ne faisant pas appel à l’expérience, mais à des idées innées. C’est avec Descartes que l’intelligence moderne va devenir de plus en plus malade et commencer à vouloir mesurer le réel au lieu de se laisser mesurer par lui.

*

Pour ne pas être trop long, nous nous contenterons de résumer la doctrine cartésienne en cinq points, en montrant comment elle s’oppose à la doctrine thomiste. Il sera ensuite facile de voir les conséquences de ces erreurs en matière d’éducation.

Il est frappant de voir comment les déviations de notre système scolaire ont été bien analysées par le pape Pie XII, le père Calmel, les frères Charlier. Il suffit de coordonner quelques citations pour arriver à une vue d’ensemble du pro­blème.

De même, Jacques Maritain, dans son livre Le Songe de Descartes, a bien expliqué les erreurs de la « révolution cartésienne ». Nous en ferons bon usage [6]. Certaines citations sont longues mais très éclairantes et puisque le livre n’est plus disponible en librairie, c’est le seul moyen de faire connaître l’esprit de cette phi­losophie qui a tant d’influence sur notre système d’éducation.

Avant de voir en détail les cinq erreurs cartésiennes, résumons-les briève­ment :

1º La théologie n’est pas une vraie science. Elle ne fera donc plus partie du programme des écoles modernes.

2º Les sciences profanes sont, non seulement distinctes, mais séparées de la théologie. Elles sont autonomes et ne reçoivent plus l’éclairage de la sagesse sur­naturelle d’en haut.

3º La philosophie n’est plus une sagesse naturelle qui va ordonner les autres sciences. La seule science véritable est la connaissance physico-mathéma­tique du monde matériel.

4º Le but de la connaissance n’est plus de contempler le mystère des choses et de Dieu, mais de reconstruire la réalité au moyen de nos représenta­tions subjectives.

5º La science n’est pas conçue comme un habitus de l’intelligence, mais comme une certaine quantité d’informations. Les résultats à l’examen (qui « mesure » cette connaissance) deviendront la fin de l’école, aux dépens de la vraie formation de l’esprit.

Sur chacun de ces cinq points, nous commencerons par rappeler la doc­trine catholique ; nous montrerons ensuite comment la philosophie cartésienne s’y oppose ; nous donnerons enfin quelques suggestions pratiques pour s’oppo­ser, dans nos écoles, à cette déviation.

I — La primauté de la science théologique

Les principes en cause

Dieu existe et il s’est révélé (le dépôt de cette révélation étant confié à l’Église). Il doit donc avoir la première place dans le programme d’une école ca­tholique. La science sacrée, la théologie, doit donc être reconnue comme vraie science et considérée comme le couronnement des études. Elle est une sagesse surnaturelle acquise qui est à la fois spéculative et pratique. Le cours de doctrine chrétienne doit aboutir à une réflexion synthétique sur le dogme. Cet approfon­dissement du donné révélé, par la grâce de Dieu, formera les âmes à la prière et à l’action qui découlera de la contemplation.

Influence de Descartes dans l’enseignement moderne :

la science théologique est oubliée et méconnue

L’idéalisme de Descartes va entraîner la négation des vérités qui précèdent. L’évidence étant une qualité de nos idées, celles-ci ne constituent une science que si elles sont absolument lumineuses. La théologie n’est donc plus une science, puisqu’elle comporte une certaine obscurité due au mystère de Dieu. N’étant plus une science, elle n’est donc plus la sagesse suprême et ne pourra pas éclairer les autres sciences.

J. Maritain explique bien ce premier aspect de la révolution cartésienne :

Descartes brise la première et la plus haute des subordinations hiérarchiques, l’ordre essentiel qui veut que, dans l’économie vitale de l’intelligence chrétienne, la métaphysique, tout en gardant son autonomie de reine des sciences humaines, et en dépendant intrinsèquement de la seule évidence rationnelle, soit placée sous la lu­mière supérieure de la sagesse théologique et de la vérité surnaturelle. [Le Songe de Descartes, pages 128-129.]

L’erreur de Descartes a été ici de diminuer et de méconnaître la nature de la théologie parmi les sciences, comme de diminuer et de méconnaître le rôle de l’Église dans le gouvernement de l’humanité. [Ibid., page 118.]

La théologie n’est plus une vraie science et donc la philosophie n’est plus ordonnée à la théologie comme à une science supérieure. L’œuvre du philo­sophe, comme celle de l’homme de science, se suffit à elle-même. Les consé­quences du rationalisme de Descartes sont désastreuses. Si nos écoles modernes, nos programmes, nos méthodes et même l’esprit de nos professeurs sont, à des degrés divers, infectés par le naturalisme, nous le devons au philosophe des « idées claires ».

Pour Descartes, c’est par la science, avant tout par les mathématiques, que l’homme devient autonome, et qu’en soumettant à l’empire de ses artifices et de sa technique les forces de la nature matérielle, il gagnera sa liberté.

En tant qu’il a introduit en fait le principe de l’isolement et de la suffisance de la science humaine, le principe d’où devaient suivre la séparation de la philosophie d’avec la théologie, et même l’élimination de la théologie comme science ; en tant que d’autre part il a réduit la métaphysique à sustenter la physique, la science des phé­nomènes, la pratique humaine, et qu’il a préparé ainsi en réalité, la ruine de la méta­physique, il faut dire que Descartes, sans le vouloir sans doute, mais effectivement, est à l’origine du grand mouvement par lequel la raison va rompre avec le Dieu de la foi révélée et délaisser peu à peu le Dieu de la métaphysique, bref, s’éloigner de celui qui est. [Maritain, Le Songe de Descartes, pages 138-139.]

Pie XII, dans son discours aux étudiants romains, leur indique la nécessité d’une solide formation théologique pour combattre le naturalisme latent dans l’éducation cartésienne orientée vers la conquête du créé :

Tous les chrétiens, mais spécialement ceux qui se consacrent à l’étude, devraient avoir, autant que possible, une instruction religieuse profonde et organique. Il serait, en effet, dangereux de développer toutes les autres connaissances et de laisser le pa­trimoine religieux sans changement, tel qu’il était dans la première enfance. Néces­sairement incomplet et superficiel, il serait étouffé, et peut-être détruit, par la culture areligieuse et par les expériences de la vie adulte, comme en témoignent tous ceux dont la foi fit naufrage pour des doutes demeurés dans l’ombre, des problèmes restés sans solution. Comme il est nécessaire que le fondement de votre foi soit rationnel, une étude suffisante de l’apologétique devient indispensable. Ensuite vous devrez goûter les beautés du dogme et les harmonies de la morale ; enfin vous essayerez de pousser votre regard au-delà des voies de l’ascétisme chrétien, bien haut, jusqu’aux sommets de la mystique. Oh ! si le christianisme vous apparaissait dans toute sa grandeur et dans toute sa splendeur ! [Pie XII, Allocution du 24 mars 1951.]

Il répète la même doctrine dans d’autres discours, tel celui-ci :

Il est certain que le développement sans cesse croissant de vos connaissances his­toriques, littéraires, scientifiques, sans l’approfondissement nécessaire et approprié de la religion, pourrait être tout ce qu’il y a de plus dangereux pour vos âmes. […]

Ne vous estimez pas satisfaits tant que vous n’aurez pas pénétré – le plus pos­sible – le sens intime de la vérité religieuse, et tant que cette même vérité n’aura pas pénétré profondément en vous dans votre intelligence, dans votre imagination, dans votre cœur, dans tout votre être. [Pie XII, Allocution du 30 septembre 1953.]

Quelques suggestions pratiques pour réagir,

et mieux donner la première place à la doctrine sacrée

• Cours de doctrine

On demandait récemment aux élèves d’une classe de quatrième quelle était la matière la plus importante. La réponse fusa : « Les mathématiques ! » Ne serait-ce pas l’indice d’une influence cartésienne que subissent même nos élèves et qui tend à considérer la doctrine chrétienne non comme une vraie connaissance scientifique, mais comme du sentiment pieux ?

Serait-il possible d’avoir trois heures de doctrine par semaine dans toutes les classes (même en terminale où l’on n’a, hélas ! qu’une heure dans certaines écoles) et un programme (cycle de quatre ans) suivant le plan de la Somme théologique de saint Thomas, pour les grandes classes (troisième à termi­nale) ? C’est ce que font les dominicaines en prenant comme manuel Les Mystères du royaume de la grâce du père Calmel. Cela a l’avantage de montrer la conti­nuité entre le dogme et la morale, comme le désirait Mgr Lefebvre, et de faire de la théologie jusqu’en terminale, à un âge où l’on est plus mûr qu’en troisième. Le père Calmel explique que le cours de doctrine chrétienne doit viser à donner à nos élèves « le sens et le goût d’une réflexion théologique synthétique et vivante » (École chrétienne renouvelée, page 57). Le coefficient attribué à la doctrine ne doit pas être trop faible, comparé à celui des matières scientifiques.

Il est souhaitable que les élèves assistent au cours de façon à bien assimiler les vérités qu’ils étudient. Pourquoi ne pas terminer les cours avec dix minutes de méditation, surtout quand on étudie un sujet comme Notre‑Seigneur Jésus‑Christ ou sa Passion ? On pourrait utiliser : Le Sauveur et son amour pour nous, du père Garrigou-Lagrange.

Il pourrait ainsi y avoir des devoirs de doctrine jusqu’en classe de termi­nale. Cette année est la dernière que les élèves passent à l’école et l’impression qu’ils emporteront avec eux déterminera leur attitude profonde. Il faut donc qu’ils prennent conscience que la connaissance des mystères de Dieu est la science la plus noble pour l’homme.

• Apprendre à réfuter les erreurs actuelles

M. l’abbé Delagneau constate que les jeunes sortant de nos écoles sont dans « une ignorance profonde par rapport à la crise de la société et de l’Église. Ils n’ont pas eu le déclic qui donne le goût d’étudier par soi-même, de se former, parce qu’ils n’ont pas eu à combattre, à défendre leur position, à résister… Ils n’ont pas de conviction personnelle suffisamment forte pour être fermes… La flamme n’a pas été transmise » (Marchons droit, avril-juin 2000).

Par manque de temps disponible, ne pourrait-on pas étudier les sujets concernant la crise de l’Église (nouvelle messe, liberté religieuse, œcuménisme, etc.) à la façon d’un « cercle de Tradition » où les grands élèves étudieraient un sujet de façon à donner, sous la surveillance d’un professeur, un petit exposé à leurs camarades ? Les élèves pourraient avoir une « disputatio » dans laquelle le professeur jouerait le rôle de « l’avocat du diable », de façon que l’élève ait à trouver des arguments pour défendre la position catholique.

• Donner le sens de la prière

Notre siècle ne comprend rien parce qu’il a perdu le sens du sacré. L’esprit hu­main s’est merveilleusement développé dans le sens de l’analyse. Nous nous croyons très forts parce que nos psychologues et nos romanciers se sont livrés à de vraies dé­bauches d’analyse psychologique : pourtant jamais l’homme n’a moins su ce que c’est que vivre de son âme. Nos savants ont poussé si loin l’analyse de la matière qu’elle commence à s’évanouir entre leurs mains et qu’ils se demandent si par hasard la matière ne serait pas que de l’énergie, mais qu’est-ce que l’énergie ? L’essentiel nous échappe ; et l’essentiel, c’est que tous les êtres appartiennent à Dieu et qu’ils portent, pour ainsi dire, sa marque ; c’est qu’ils peuvent dire avec le psaume : Signa­tum est super nos lumen vultus tui Domine. Les païens même avaient le sens du sacré, et on voit que les grandes civilisations sont nées chez les peuples qui avaient un sens particulièrement profond du sacré, de sorte que ces civilisations exprimaient ce que l’âme humaine ne peut révéler d’elle-même que lorsqu’elle est touchée par ce rayon de la face de Dieu, lorsqu’elle a le sentiment de son appartenance divine. [André Charlier, Que faut-il dire aux hommes ?, page 96.]

Nos élèves souffrent de la dévaluation du sacré qui empeste l’atmosphère du monde moderne. Ils n’arrivent plus à lire dans la création les signes de la pré­sence divine. Pour leur faire toucher du doigt la transcendance de Dieu, il n’y a rien de tel qu’un séjour dans un monastère. La compagnie de moines qui consa­crent toute leur existence à la contemplation aimante de la vérité ne peut que leur être bénéfique. Il serait bon de prendre les élèves par petits groupes à Bel­laigue, Avrillé ou Morgon, pour y passer une semaine.

L’action sacrée par excellence est le saint sacrifice de la messe. Il faudrait concevoir l’horaire de façon à ce que les élèves puissent y assister quotidienne­ment s’ils le désirent. Dans certaines écoles, la messe est à 7 heures 15 du matin et facultative. Il y a une étude pour ceux qui ne désirent pas y assister ce jour-là. Grâce à ce système, un bon nombre d’élèves assistent à la messe pendant la se­maine.

Ne pourrait-on pas aussi arranger le calendrier des messes chantées de fa­çon à ce qu’il coïncide avec les fêtes liturgiques (fêtes de la sainte Vierge, des apôtres, etc.) ? C’est le seul moyen de donner aux élèves le sens de la primauté de Dieu dans notre vie.

II — L’éclairage surnaturel

Les principes en cause

Les sciences profanes doivent être enseignées en tenant compte de leur rapport avec la doctrine chrétienne qui est la connaissance surnaturelle de Dieu. Elles doivent aussi être « intégrées » et unifiées dans une même intelligence. Le professeur catholique doit éviter la séparation entre matières littéraires, scienti­fiques, etc., et tout enseigner dans la lumière de la foi théologale. Toute la connaissance humaine a pour but ultime de nous mener à Dieu.

Influence de Descartes : ne menant plus à Dieu,

les sciences deviennent esclaves de la technique

Jacques Maritain explique bien que la révolution cartésienne dans le do­maine de la connaissance a pour aboutissement ultime la civilisation moderne tout orientée vers la technique. Au lieu que la science nous mène à Dieu, elle va nous enchaîner à la terre. Les choses ne vont plus nous parler du Créateur, elles ne vont plus servir qu’à notre confort matériel.

Descartes a besoin de Dieu garant de la science, il se porte donc à lui par la voie la plus rapide, et qui ressemble le plus à une intuition : pour savoir qu’il existe et qu’il garantit l’ordre humain. Pratiquement rassuré là-dessus, Dieu ne l’intéresse plus, c’est le monde qui l’intéresse. Il se détourne religieusement de Dieu. Trop haut ! Trop sublime ! Rendons rapidement nos devoirs au Créateur. Et maintenant, à nous la terre. Si la raison s’attardait dans les choses divines, ce ne pourrait être que pour se les soumettre, puisque connaître, pour la raison cartésienne, c’est se sou­mettre l’objet. Une fuite sacrée la précipite aux choses d’en bas.

Et voilà ce qui nous importe : le renversement de l’ordre intellectuel, l’inversion du sens de la connaissance, dont Descartes est, non pas sans doute le premier res­ponsable, mais comme le prince et le législateur. La métaphysique se réduit à une justification de la science, elle a pour but de rendre la physique possible.

Aristote disait qu’il y a plus de joie à connaître imparfaitement et obscurément les choses divines qu’à connaître parfaitement les choses proportionnées à notre es­prit. Et ainsi le propre de notre intelligence est de se traîner vers les choses divines. Descartes, au contraire, se vantait de n’employer que fort peu d’heures par an aux pensées métaphysiques. A ses yeux, il importe « d’avoir bien compris, une fois en sa vie, les principes de la métaphysique », mais « il serait très nuisible d’occuper son en­tendement à les méditer, à cause qu’il ne pourrait si bien vaquer aux fonctions de l’imagination et des sens ». L’entendement cartésien ne se traîne pas vers les choses divines, il s’installe dans les choses terrestres. La science cartésienne est par essence une science de riche, de possédant. Ce qui lui importe avant tout, ce n’est pas la dignité de l’objet, quand même il ne serait atteint que par des moyens pauvres, c’est la per­fection des moyens, c’est le confort des idées claires.

Du côté de ce qui est inférieur à l’homme, du côté du monde de la nature cor­porelle, l’intelligence cartésienne prétend tout connaître à découvert, par la sub­stance, par l’essence même. La matière est à nu devant elle comme devant les anges. La connaissance mathématique de la nature, au lieu d’être ce qu’elle est en réalité, une certaine interprétation, précieuse d’ailleurs, des phénomènes, mais qui ne ré­pond pas aux questions portant sur les premiers principes des choses, est, pour Des­cartes, la révélation de l’essence même des choses. Celles-ci sont analysées tout en­tières, exhaustivement, par l’étendue géométrique et le mouvement local. Toute la physique, c’est-à-dire toute la philosophie de la nature, n’est que géométrie.

Ainsi, l’évidence cartésienne va droit au mécanisme. Elle mécanise la nature, elle la violente ; elle anéantit tout ce qui fait que les choses symbolisent avec l’esprit, qu’elles participent au génie du Créateur, qu’elles nous parlent. L’univers devient muet.

Et pourquoi tout cela ? Quelle est la fin de tout notre effort de connaître ? C’est une fin pratique : devenir, ainsi qu’il est dit dans le Discours de la méthode, comme maîtres et possesseurs de la nature. Vouloir dominer et utiliser la nature matérielle est une bonne chose ! Mais la direction de la connaissance ayant été renversée, comme je l’ai dit tout à l’heure, cette domination pratique de forces créées devait devenir, deux siècles après Descartes, le but dernier de la civilisation, et cela, c’est un très grand mal. [Maritain, Le Songe de Descartes, pages 269-272.]

Pie XII est très clair dans la réfutation de cette mentalité cartésienne :

Les sciences profanes doivent manifester à l’intelligence l’œuvre de Dieu. L’Apôtre saint Paul déploie devant vos regards un très large horizon dans son Épître aux Romains (1, 20) : « Les perfections invisibles de Dieu, écrit-il, son éternelle puissance et sa divinité sont, depuis la création du monde, rendues visibles à l’intel­ligence par le moyen de ses œuvres. » Faudrait-il, par ces « œuvres », entendre uni­quement les créatures matérielles et immédiatement perceptibles aux sens ? ou n’est-il pas certain qu’il faut compter aussi les grandes lois générales qui régissent le monde et qui, même à défaut de la Révélation et de la foi, se découvrent à la raison naturelle, loyale et attentive ? Or ce sont toutes les branches du savoir humain, qui manifestent à l’intelligence et les œuvres de Dieu, et ses lois éternelles, et leur appli­cation à la marche physique, morale, sociale du monde. Bien plus, il est impossible à qui que ce soit d’exposer avec ampleur et impartialité l’histoire des événements et des institutions, sans que, en dehors même de toute présentation, de toute insinua­tion dogmatique ou apologétique, on y voit briller, dans une clarté surhumaine, la lumière du Christ et de son Église. [Pie XII, Allocution du 26 mars 1951.]

Quelques suggestions pour réagir et mieux placer

tout l’enseignement sous la lumière de la foi

• Sciences naturelles

Un de nos professeurs fait l’observation suivante qui est très juste :

L’enseignement des sciences naturelles a pour objet d’aiguiser chez l’enfant le sens du réel en le confrontant à une réalité concrète… L’outil pédagogique numéro un est l’objet pris dans la nature (échantillon) ou observé directement dans son contexte habituel lorsque cela est possible. [Session pédagogique, 1991.]

Il est dommage que l’on soit obligé de conserver les manuels officiels avec tous les inconvénients que cela comporte : savoir livresque, esprit laïque, philo­sophie mécanique et, surtout, théorie de l’évolution.

Par exemple, le livre de quatrième (Bordas) a plus d’un quart de l’ouvrage consacré à l’évolution. On y présente des faussetés, telles que le squelette de Lucy, une « découverte importante » prouvant que « les singes actuels sont de lointains cousins » (page 180). Cette partie du livre n’est pas utilisée par le profes­seur mais l’ouvrage reste tout de même entre les mains des élèves pendant l’année scolaire.

On ne peut plus compter sur les supports familiaux (enfants vivant à la campagne) pour faire appel à l’expérience. Les programmes officiels du baccalau­réat sont orientés vers la biologie cellulaire et moléculaire et cela s’en ressent dans tout le secondaire.

Le résultat est que nos élèves ignorent complètement le monde naturel qui les entoure, au point de ne pas savoir reconnaître les arbres qui poussent ou les oiseaux qui chantent sur le terrain de l’école.

On devrait utiliser des livres avec un esprit chrétien. Si ce n’est pas pos­sible, on devrait au moins se servir de temps à autre d’auteurs qui favorisent cet esprit, tel Jean-Henri Fabre. On devrait aussi apprendre aux élèves à réfuter les théories évolutionnistes dès la classe de quatrième.

Il faut qu’il y ait plus d’observation directe. On peut identifier une foule de choses sur le terrain de l’école. Les élèves devraient faire des herbiers, des collec­tions d’insectes, des moulages d’empreintes d’animaux, etc. L’idéal serait d’avoir un jardin, un poulailler…

Il est prudent d’adhérer au programme officiel en terminale à cause du bac­calauréat, mais, dans les autres classes, rien ne nous oblige à prendre les mêmes programmes et manuels que l’école publique. On peut se servir des guides sur mammifères, oiseaux, arbres, fleurs, champignons, minéraux, etc., pour ap­prendre à connaître le monde qui nous entoure et surtout à voir Dieu dans la création.

Il faut aussi appliquer le principe thomiste : « Nihil in intellectu quod non prius in sensu. » Les élèves doivent utiliser leurs cinq sens : voir la mésange et le rouge-gorge, les entendre chanter, sentir le thym et le romarin, goûter la mûre et la fraise des bois, toucher une sauterelle ou une grenouille.

Dans certaines écoles, on commence dès le primaire à enseigner de façon cartésienne. Par exemple, on donne à un élève de sept ans une longue série d’in­formations à apprendre sur le pois. Cette liste comporte beaucoup de noms techniques (pédoncule, vrille, sépale, etc.). L’élève n’a même pas vu une fleur de pois ! La « leçon de choses », dans les petites classes, devrait apprendre à l’élève à observer, à s’émerveiller, à apprécier le monde qui nous entoure. Au lieu de cela, on fait trop souvent apprendre des notions abstraites et on court ainsi le risque de dégoûter les élèves des sciences naturelles.

Certains de nos élèves n’ont jamais pris le temps d’admirer les étoiles. Cette contemplation (ou une autre de même genre) est à l’origine de cette expérience métaphysique de l’être qui est si importante pour l’homme. Le ciel d’hiver nous rappelle ces paroles de Dieu à Job : « Est-ce toi qui serres les liens des Pléiades ou pourrais-tu relâcher les chaînes d’Orion ? Est-ce toi qui fais lever les constella­tions en leur temps, qui conduis l’Ourse avec ses petits ? » (Jb 38, 31).

Une belle nuit nous fait penser à ces mots du prophète Baruch : « Les étoiles brillent à leur poste et elles sont dans la joie. Dieu les appelle et elles di­sent : “Nous voici”. » Il y a beaucoup de choses que l’on peut enseigner aux élèves pensionnaires, qui sont tout le temps à l’école. L’autre jour, les satellites de Jupiter et les anneaux de Saturne étaient visibles avec des jumelles, et les élèves en ont bien profité.

Pour les grandes classes, le père Calmel a d’excellentes remarques sur l’enseignement de la physique qui prend une place considérable dans la section scientifique :

Que le professeur de sciences rende le témoignage que la connaissance qu’il pré­fère est celle de Dieu, et celle de l’homme dans la lumière de Dieu – que, en vertu même de cette préférence, il mette à leur place, qui n’est pas la première, les grandes découvertes scientifiques – qu’il n’ignore pas la relativité de certaines applications de la science dans l’ordre de la production ou de la médecine – qu’il comprenne enfin que la science et la technique ne peuvent, en définitive, servir le bien de l’homme que dans une civilisation inspirée par l’Église. Alors la primauté appartiendra non pas à la science et aux valeurs utilitaires de la technique, mais, inséparées d’elles, aux valeurs évangéliques de pauvreté et de contemplation.

• Histoire

L’histoire doit être enseignée de façon vraiment chrétienne, en appréciant les événements d’après leurs conséquences du point de vue surnaturel. Il est dommage de retrouver toujours dans les listes de livres que l’on propose aux élèves, des auteurs tels que Jacques Bainville, qui, étant agnostique, ne pouvait pas écrire l’histoire de façon catholique. J’ai relu certains chapitres de son His­toire de France et je l’ai trouvée très naturaliste. Tout est vu en fonction des avan­tages politiques pour la nation française et jamais en fonction du bien commun de l’Église et de la chrétienté [7]. N’oublions pas ce que dit Dom Guéranger : « L’histoire doit être chrétienne, si elle veut être vraie ; car le christianisme est la vérité complète ; et tout système historique qui fait abstraction de l’ordre surnatu­rel dans l’exposé et l’appréciation des faits est un système faux qui n’explique rien. » (« Le Sens chrétien de l’histoire » dans Le Sel de la terre 22, p. 179). Cette étude de Dom Guéranger devrait être lue en entier par nos élèves.

On pourrait citer beaucoup d’exemples, mais l’un des plus frappants est l’enthousiasme avec lequel Bainville fait l’éloge du traité de Westphalie :

Cette paix qui devait rester pendant un siècle et demi la charte de l’Europe, couronnait la politique de Richelieu. C’était le triomphe de la méthode qui consis­tait à achever la France en lui assurant la possession paisible de ses nouvelles acquisi­tions […].

Il est rare qu’on puisse fixer des moments où la politique a obtenu ce qu’elle cherchait, où elle l’a réalisé, dans la mesure où les choses humaines comportent les réalisations. Le traité de Westphalie est un de ces moments-là. [Jacques bainville, Histoire de France, collection Marabout, pages 203 et 205.]

Quel contraste avec la façon dont le pape Innocent X parle de ce même traité !

Il lui cause une grande douleur car il lèse gravement les droits de la religion ca­tholique, du Siège apostolique et de l’Église romaine. Il livre pour toujours aux héré­tiques et à leurs successeurs la propriété de l’Église qu’ils avaient saisie. [Cité par Ludwig von pastor, Histoire des Papes, t. XXX, édition anglaise, pages 130-131.]

Les historiens vraiment catholiques (comme Rohrbacher) parlent d’une fa­çon toute différente de celle de Bainville :

Quel chrétien pourra jamais pardonner aux puissances catholiques d’avoir, par le traité de Westphalie, en 1648, abjuré solennellement l’antique politique de l’Eu­rope chrétienne, et donné à l’Église catholique le plus rude soufflet qu’elle eût jamais reçu, en substituant le droit naturel au droit chrétien, en introduisant le principe laïque de la sécularisation universelle dans la politique de l’Europe et en accordant à l’hérésie les mêmes droits qu’à la vérité elle-même ?

L’amiral Auphan résume bien le défaut de beaucoup de rois et d’hommes politiques français après Philippe le Bel : « La raison d’État leur fit perdre le souci de Dieu. » On ne peut pas réduire l’histoire à la politique comme le fait Bainville et son école. Il faut mettre le Christ‑Roi et son Église au centre de l’histoire et tout juger en fonction de l’ordre surnaturel, sous la lumière de la foi théologale, sub specie æternitatis.

D’autre part, il est regrettable que le programme des grandes classes soit exclusivement réservé à l’histoire contemporaine. D’autant que, vu la quantité d’événements à étudier, le cours est souvent obligé de se limiter à une énuméra­tion de faits sans analyse véritable. Ne serait-il pas profitable d’étudier, au moins pendant quelques mois, des époques où la cité temporelle était chrétienne (XIIe et XIIIe siècles) ? Ces périodes sont étudiées trop tôt, à un âge où les élèves ne peuvent goûter les richesses de l’ordre social médiéval inspiré par les principes catholiques (corporations, universités, croisades, inquisition, etc.), ni armer leur esprit contre les calomnies ambiantes qui dénigrent aujourd’hui cet ordre.

• Langues étrangères

Un problème analogue se pose pour les langues vivantes. Les manuels offi­ciels d’anglais pour les grandes classes sont épouvantables. Les histoires qu’on fait étudier aux élèves sont dépourvues d’intérêt ou bien franchement mauvaises. Le père Calmel dit très clairement que : « Le but de la classe de langues vivantes est de s’ouvrir à une autre culture, grâce à l’étude des auteurs étrangers, conduite dans le même esprit que l’étude du français. » Et le père indique, un peu avant, le but de la classe de français : « Non seulement faire sentir ce qu’est une œuvre belle, mais encore, à travers une œuvre belle, à travers l’expression littéraire, connaître ce qu’est l’homme pour mieux vivre » (École chrétienne renouvelée, pages 148-149).

Il faudrait que les professeurs d’anglais utilisent des textes catholiques ou, du moins, dont le contenu a de la valeur. Il est facile de se procurer certains de ces textes car le marché américain des manuels scolaires catholiques est très im­portant et une grande quantité de bons livres catholiques ont été réédités depuis une quinzaine d’années. Il existe des séries complètes de recueils de morceaux choisis pour la lecture, depuis le primaire jusqu’au secondaire. Il y a aussi de très bons livres pour adolescents qui pourraient être lus par les classes les plus éle­vées. Il y a encore des penseurs et historiens catholiques comme G. K. Chester­ton, Hilaire Belloc ou Warren Caroll, dont les livres sont toujours disponibles. On peut aussi trouver des textes qui enthousiasment les garçons comme le discours du général MacArthur aux cadets de West Point (école d’officiers aux USA). En bref, il est aisé de se construire un programme d’anglais enrichissant. Certes, il faut un travail de préparation, mais le résultat en vaut la peine.

Ce qui précède est valable aussi pour l’allemand et l’espagnol. Une re­marque en passant : il vaudrait mieux n’étudier qu’une seule langue vivante de façon bien approfondie, et ainsi arriver au bout de sept années (sixième à termi­nale) à pouvoir lire des auteurs dans le texte original (Shakespeare, Cervantès ou les poèmes de saint Jean de la Croix).

• Le latin

Les cours de latin utilisent exclusivement le latin classique et la méthode écrite. Il n’est jamais enseigné comme la langue vivante de l’Église. Dans beau­coup d’écoles, les élèves n’étudient jamais le latin liturgique [8]. Cela paraît contraire à l’enseignement de Pie XII :

Le latin ! langue ancienne, mais non pas morte, certes ; car si son superbe écho ne retentit plus depuis des siècles dans les amphithéâtres, les forums fameux et les temples en ruines des Césars, il résonne toujours dans les basiliques du Christ, où les prêtres de l’Évangile et les héritiers des martyrs redisent et chantent toujours les psalmodies et les hymnes des premiers siècles dans la langue consacrée à nouveau des Quirites. Désormais la langue de Rome est principalement une langue sacrée qui ré­sonne dans les rites divins, dans les écoles de théologie et dans les Actes du Siège apostolique. C’est aussi la langue dont vous vous servez si souvent vous-mêmes pour adresser un doux salut à la reine du ciel, votre Mère, et à votre Père qui règne là-haut. [Pie XII, Allocution du 30 janvier 1949.]

Ne pourrait-on pas étudier le latin de façon écrite et orale ? Cela demande de l’entraînement chez le professeur, mais a l’avantage de rendre la classe at­trayante. Une leçon orale d’un quart d’heure, tous les jours, porterait de très bons fruits. Il faudrait aussi utiliser le latin liturgique qui est plus facile et donc convient mieux au début. M. Bedel a écrit des études très intéressantes sur ce sujet (voir Le Sel de la terre nº 25). Il rejoint Henri Charlier qui écrivait : « Le latin devrait être appris comme une langue vivante, non comme une langue morte. Au bout d’un an, les enfants devraient être capables de lire le latin facile des Æpi­tome et de soutenir une petite conversation latine » (Culture, École, Métier, page 74).

Beaucoup des textes du missel sont d’un latin facile, charmant même ; c’est de ce latin que sont sorties toutes les langues romanes. Le paroissien du dimanche est en même temps un des principaux livres de la classe. Ce qui sert à former l’esprit, c’est ce qui sert à former les mœurs et le caractère ; ce qui se chante le dimanche, c’est ce qu’on a étudié en semaine. [H. Charlier, Culture, École, Métier, pages 46-47.]

Le père Calmel dit que la traduction des textes liturgiques permet de « mieux nous insérer dans l’Église ». Il explique que les élèves doivent traduire des phrases dont le contenu présente un intérêt, pour éviter l’ennui et rendre les exercices de latin attrayants (École chrétienne renouvelée, page 143). Quelle diffé­rence entre une phrase insipide sur le « sanglier du beau-père » et l’Introït du premier dimanche de l’Avent (Ad te levavi animam meam) ! Le grand dominicain écrit qu’il n’est pas difficile de faire aimer le latin. Il suffit d’avoir assez de sensibi­lité chrétienne pour être « vehementer affectus suave sonantis Ecclesiae vocibus » (saint Augustin, pendant le chant des psaumes dans la basilique de Milan [9]). On se plaint du manque de motivation de nos élèves pour le latin. Mais les fait-on travailler sur de beaux textes qu’on aime à réciter ? Le père Calmel parle de ver­sions orales et de fréquentes lectures à haute voix. Au lieu de cela, nos élèves n’ont trop souvent que des versions écrites et les textes sont toujours des textes païens. Il y a toute une réforme de l’enseignement du latin à faire.

L’abbé Berto a écrit de très bons articles sur cet important sujet dans La Pensée Catholique nº 45-47. Lui aussi demande que l’on utilise le latin liturgique et le chant grégorien, et que l’on enseigne le latin comme une langue vivante.

Il faut que le latin entre dans la vie de tous les jours par la récitation de l’Angelus, des prières avant et après le repas, du De profundis, etc. On pourrait faire apprendre des textes latins par cœur comme des hymnes (Adoro te devote), ou mieux encore, suivre le cycle liturgique (Creator Alme siderum pour l’Avent, etc.). Les élèves pourraient être initiés au chant des psaumes et donc de l’office divin. Il est dommage que certains élèves, même en seconde, ne sachent pas les réponses de l’ordinaire de la messe.

Dans les grandes classes, ils pourraient traduire certains articles de la Somme théologique, en rapport avec leur programme de doctrine chrétienne. Certains sermons des Pères de l’Église ou des extraits d’œuvres célèbres (Confessions de saint Augustin, Regula pastoralis de saint Grégoire, etc.) pour­raient être vus, si le niveau le permet.

Il y a plusieurs livres de latin chrétien que l’on peut utiliser. Il y a aussi plusieurs livres de latin vivant. Le meilleur est celui du professeur H. Oerberg : Lingua latina per se illustrata [10].

III — La hiérarchie des sciences

Les principes en cause

Il existe une hiérarchie des connaissances profanes. La philosophie est une science supérieure, car elle traite des causes premières alors que les sciences  particulières traitent des causes secondes. En conséquence, il appartient à la philosophie d’ordonner les sciences particulières en leur assignant leurs fins propres. C’est son travail en tant que « scientia rectrix ». La philosophie, étant la sagesse naturelle suprême, peut être regardée comme la fin commune des sciences, à laquelle elles sont ordonnées.

Influence de Descartes :

les sciences physico-mathématiques dominent,

au détriment de la sagesse

Pour Descartes, la seule connaissance qui mérite le nom de science est la science physico-mathématique du monde matériel. La philosophie n’est plus une vraie science et, de ce fait, a perdu son rôle de sagesse dominatrice des autres sciences.

Pour mesurer l’importance de cette évolution de l’intelligence dans le sens du naturalisme depuis la réforme cartésienne, il suffit de penser à l’étonnant change­ment subi en quelques siècles par la signification du mot science. Pour les docteurs chrétiens, la science par excellence, c’était la science qui est en même temps la sa­gesse – sapientia per modum cognitionis, c’est-à-dire la métaphysique, fruit suprême de la spéculation purement humaine, et, beaucoup plus haut qu’elle, la théologie, qui est comme une impression en nous de la science très sainte que Dieu a de lui-même –, et plus haut encore, science qui n’est plus de mode discursif, mais de mode mystique, sapientia per modum inclinationis, la sagesse des saints. Pour Descartes, la science, c’est toute la connaissance humaine prise dans son unité, et fructifiant dans la médecine, la mécanique et la morale. Pour les modernes, la science, absolument parlant, c’est la mise en formules mathématiques des phénomènes sensibles, la science « positive », qui tient de l’opinion autant que de la science, qui ne nous ap­prend rien sur la substance et les causes du monde physique considérées dans leur être propre, et travaille seulement à tendre sur lui, pour le soumettre à nos besoins pratiques, à notre industrie, à notre volonté de bien-être, un immense réseau de re­lations quantitatives et de théories qui sauvent les apparences sensibles. Encore que nous en fassions un usage de perdition, cette science est bonne en elle-même ; mais ce qui est extraordinaire, et ce qui donne quelque idée de l’abaissement des valeurs intellectuelles durant les deux derniers siècles, c’est qu’elle ait résorbé en elle toute la signification du grand et terrible mot de science. [Maritain, Le Songe de Descartes, pages 146-147.]

Pie XII met bien en relief le danger d’accorder trop de temps aux disci­plines scientifiques sans approfondir en même temps la philosophie :

Celui qui connaît les problèmes de l’école sait que rien n’est aussi nuisible qu’un amas de connaissances accumulées pêle-mêle et en désordre ; qui ne s’accor­dent ni ne se complètent ; qui se heurtent souvent, ou même s’éliminent récipro­quement. Il arrive plus d’une fois que l’enseignement et l’étude des matières scienti­fiques sont poursuivis sans que l’on considère en rien la nécessité d’une formation complète de l’intelligence. Celle-ci doit acquérir sans cesse davantage la capacité de la synthèse et la profondeur de la recherche au moyen d’une sérieuse étude philoso­phique. La science et la philosophie doivent donc se compléter mutuellement, en se rencontrant là où l’étude traite des structures les plus intimes et profondes de la ma­tière et là où doivent surgir ou se révéler les harmonies les plus amples et les plus élevées. [Pie XII, Discours du 24 mars 1957.]

Le père Calmel a très bien expliqué la nécessité pour le professeur, dans une école catholique, de posséder une solide formation philosophique, de façon à enseigner les autres matières dans la lumière de cette sagesse suprême.

Je sais que certains, craignant de tout mélanger, tiennent à une séparation abso­lue entre la réflexion philosophique et les lettres ou les sciences. Pour nous, il nous suffit d’une distinction nette dans une intercommunication vivante. Pour nous, il nous suffit que le maître ne mette pas tout dans tout, mais se souvienne, à l’occasion de certaines questions, qu’une réponse décisive et universelle en a été fournie, formu­lée, victorieusement exposée par les philosophes et les théologiens, notamment par le Docteur commun de l’Église et de la chrétienté. Que le maître s’en souvienne et qu’il apprenne intelligemment à s’y reporter, que d’ores et déjà il apaise la soif de ses disciples.

Mais cela implique chez le maître lui-même qu’il n’a pas renié sa propre soif. Cela implique également que l’unité est faite dans son esprit entre les sciences et la philosophie et, de même, entre les lettres et la philosophie, entre la saisie poétique du mystère et sa saisie philosophique.

J’affirme que, dans l’enseignement des matières profanes, les vérités de la philo­sophie chrétienne doivent être présentées, vitalement, en liaison vitale avec le contenu des diverses disciplines. En vérité, ce n’est rien d’extraordinaire. Il suffit que la formation, proprement et explicitement doctrinale, soit vivante dans l’âme et dans l’esprit du maître et de la maîtresse ; qu’elle n’y soit pas tombée comme un bloc er­ratique et étranger, qu’elle n’y soit pas déposée comme une lampe, lumineuse peut-être, mais reléguée dans un coin et couverte de je ne sais quel chiffon ; qu’elle y règne, au contraire, comme la lumière joyeuse règne dans tout l’espace d’une de­meure et sur toutes les personnes qui la remplissent.

Que l’intelligence soit chrétienne : comment ? Nous avons répondu : par la théologie et par la philosophie chrétiennes comprises, possédées, repensées en liaison vitale avec les autres savoirs. [Père Calmel, École chrétienne renouvelée, pages 18-19.]

Suggestions pratiques pour réagir et donner

toute sa place à la philosophie

• Commencer plus tôt

Aujourd’hui, la philosophie n’est commencée qu’en terminale. Il y a des avantages à ce que les élèves la commencent plus tôt. Le réalisme de saint Thomas est un souverain remède pour l’intelligence malade.

On pourrait commencer en seconde avec une classe de logique (une ou deux heures par semaine). N’oublions pas que la logique est, selon Aristote, l’art libéral qui enseigne la méthode de la science et qui doit donc être étudié avant les sciences elles-mêmes. L’âge de l’élève y correspond tout à fait car, à 14 ans, on aime bien raisonner et discuter (trop, parfois). En plus des règles de l’argu­mentation, l’élève verrait les principaux sophismes. Beaucoup d’exercices pra­tiques doivent être faits à ce niveau. Le problème des universaux pourrait être déjà abordé ainsi que les objets formels des différentes sciences. On devrait bien expliquer le statut spécial de la physique moderne pour que les élèves compren­nent parfaitement la nature de cette connaissance.

En première, la psychologie pourrait être étudiée. Il est important que les élèves comprennent bien la doctrine de l’hylémorphisme [11], de façon à étudier la biologie à la lumière de la philosophie chrétienne. L’âme humaine serait vue en détail (connaissance sensible et intellectuelle, passions, etc.). Ainsi, quand les élèves ont au programme de littérature le thème du désespoir dans une pièce de théâtre, ils pourraient l’approcher de façon « poétique » dans la tragédie et de fa­çon « scientifique » dans leur classe de philosophie (le désespoir est une passion de l’appétit sensible : le bien ardu convoité est jugé insaisissable et on renonce à tout effort pour le conquérir).

En terminale, en plus de la préparation au bac, on pourrait aborder des questions plus difficiles, comme celles qui se trouvent en cosmologie ou en phi­losophie des mathématiques. Une initiation à la métaphysique pourrait être envi­sagée, qui se concluerait par l’étude de la théodicée. L’histoire des philosophies modernes est très intéressante car elle permet de voir l’influence terrible des idées fausses sur la mentalité contemporaine (Rousseau, etc.).

• Veiller à la formation philosophique des professeurs

Certains professeurs de matières profanes (surtout scientifiques) n’ont au­cune formation philosophique.

Une jeune fille se présente pour être professeur dans une maison d’enseigne­ment libre ; pour être professeur de sciences, je suppose. Que lui demande-t-on comme droit d’entrée, si l’on peut dire ? Qu’est-ce qu’on exige comme garantie ? D’être de bonne vie et moeurs ; d’avoir un diplôme d’État. En général rien de plus. J’avoue que cela paraît insuffisant. Est-elle armée d’une philosophie, même rudi­mentaire ; est-ce qu’elle a réfléchi sur sa foi ; […] est-ce qu’elle sait la raison pro­fonde pour laquelle on enseigne aux jeunes filles les sciences, et comment on doit les leur enseigner, du fait que ce sont des jeunes filles ? Autant de questions dont on tient quitte le futur professeur. Qu’elle ait considéré ces questions ne semble pas avoir la moindre importance ; encore moins attacherait-on de l’importance aux ré­ponses qu’elle aurait formulées.

Je connais l’objection. On estime que ce sont des points difficilement contrô­lables. Que vous ayez un parchemin officiel, rien de plus facile à vérifier ; mais que vous soyez cultivée, et d’une culture chrétienne, comment savoir ? On peut savoir : il suffit de causer un peu longuement ; si du moins l’on partage soi-même une telle culture, on se trouve à même de juger. [Père Calmel, École chrétienne renouvelée, page 27.]

L’idéal serait de donner à nos professeurs des rudiments de philosophie, par exemple au professeur de français quelques notions de psychologie, ou au professeur de physique quelques notions de cosmologie, de façon que leur en­seignement scientifique bénéficie de l’éclairage de la sagesse. C’est, certes, une tâche qui est difficile, mais qui n’est pas impossible. Certains des professeurs de littérature étudient saint Thomas avec beaucoup de profit pour eux-mêmes et pour leurs élèves.

• Apprendre aux élèves à s’exprimer oralement

Il n’y a pas dans nos écoles d’exercices oraux de disputatio où l’élève doit défendre une thèse contre des adversaires qui lui présentent des objections. Il n’y a pas non plus de formation à la rhétorique, comme dans l’ancien curriculum où les élèves avaient à composer un discours sur un sujet pour tâcher de convaincre un auditoire. Jean de Viguerie, dans sa passionnante étude sur l’éducation sous l’Ancien Régime, explique que l’on « disputait » tous les jours dans la classe. Un jour par mois était réservé pour une dispute plus importante, dont le programme était fixé à l’avance. Les écoliers attendaient ce jour avec impatience  (Une œuvre d’éducation sous l’Ancien Régime, éd. Nouvelle Aurore, 1976, page 503). Il donne même des exemples de sujets du XVIIIe siècle : « — Vaut-il mieux, dans les écoles, parler français que latin ? » « — Apprend-on mieux à la maison qu’à l’école ? »

Un professeur a suggéré la création dans nos écoles de quelque chose de semblable à la « debating society » des écoles anglo-saxonnes. Ceci est très stimu­lant pour les élèves et leur apprend à penser de façon claire, à préparer leurs ar­guments, à voir la faille dans les objections, pour y répondre de façon satisfai­sante. N’oublions pas que la rhétorique fait partie, avec la grammaire et la dialec­tique, des trois arts libéraux du trivium. Ces disciplines sont requises, de façon à pouvoir, plus tard, étudier n’importe quel sujet. Il faut d’abord bien posséder les outils du savoir avant de se spécialiser dans une branche déterminée. L’absence d’une « speech class » est une lacune de notre éducation.

Jean de Viguerie explique que la rhétorique était un des éléments de la pé­dagogie traditionnelle :

Nous constatons que l’art de s’exprimer de manière claire et convaincante a toujours été le but principal des études, et que tous les anciens systèmes d’instruc­tion, celui de la Grèce, celui de Rome, celui de l’Antiquité chrétienne, ceux des an­ciens collèges des jésuites et des vieux lycées du XIXe siècle, furent ordonnés à cette fin. S’instruire, c’était d’abord et surtout apprendre à bien s’exprimer. Cela se faisait en trois étapes : on apprenait d’abord à composer, ensuite à rédiger, enfin à pronon­cer convenablement – il y avait des leçons de diction – ; cet enseignement portait le nom de rhétorique, discipline venue de la Grèce, romanisée ensuite, enfin transmise par Rome à la chrétienté. Saint Augustin écrira un traité de rhétorique chrétienne, le De Doctrina christiana et les jésuites appelleront classe de rhétorique la classe la plus élevée de leurs collèges, avant celle de philosophie.

Au début de ce siècle encore, les élèves de première étaient qualifiés de « rhétoriciens », parce qu’ils étudiaient la théorie de la rhétorique (« invention », « disposition », « élocution » et « prononciation »). Quant à la pratique, on les y formait depuis la sixième ; à dix ans ils étaient des rhéteurs en herbe ; à douze ans de véritables petits orateurs. Pourquoi tant d’importance à la rhétorique ? Parce que, Boileau le dit, « ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement » ; la rhétorique apprend à clarifier sa pensée. Elle aide également à communiquer avec ses semblables, à les convaincre, à les persuader. Quintilien la définit « ars persuadendi » (« l’art de per­suader »). Comme tout art, celui-ci s’apprend : « On naît poète, on devient ora­teur » ; il y faut beaucoup d’exercices et un long apprentissage. [« Les anciennes édu­cations et celle d’aujourd’hui », AFS, avril 1993, page 32.]

D’une façon générale, je pense qu’il faudrait plus d’exercices oraux dans nos écoles. Par exemple, si l’on étudie La Chanson de Roland en quatrième, pourquoi ne pas demander aux élèves de composer leur propre chanson de geste et de la réciter ensuite ? Cela pourrait se faire le soir, ou pendant une veil­lée ou à tout autre moment opportun. Il faudrait la conter à la façon des trou­vères d’autrefois : « Vous tous, élèves qui m’écoutez, oyez la triste histoire du vail­lant chevalier X, etc. »

Cela pourrait aussi se faire en concordance avec la classe d’histoire. On pourrait même aller dans un château du Moyen Age pour s’imprégner de « l’atmosphère » de l’époque. On pourrait aussi écouter de la musique médiévale. Il faut rendre la culture attrayante. L’école de la Péraudière a mis en scène des tournois qui sont très impressionnants. Peut-être pourrait-on faire des activités semblables dans nos écoles.

C’est en s’exerçant à bien s’exprimer dès la sixième que l’on peut préparer l’élève à défendre une thèse de philosophie ou de théologie en terminale. Cette élocution claire et convaincante sera un atout pour nos élèves quand ils voudront faire de l’apostolat dans le milieu universitaire.

IV — La soumission au réel

Les principes en cause

Le but de la science humaine est de connaître à travers nos idées l’essence même des choses. Comme notre intelligence est limitée, cette connaissance ne sera jamais complète et laissera toujours un certain mystère, même au niveau na­turel. Il est important de maintenir une attitude d’esprit de soumission à la réalité objective qui doit ultimement nous amener à Dieu. Il faut se garder de ne voir dans la science qu’un moyen de dominer la nature matérielle en vue du bien-être de l’homme.

Influence de Descartes : perte du sens du réel

Jacques Maritain montre bien que la conception cartésienne des « idées claires » mène peu à peu à une « sécularisation de la sagesse ». On pose une fausse antinomie entre l’intellectuel et le mystère. D’un côté, « la science aux idées distinctes » ayant pour but de connaître le monde matériel pour l’asservir, de l’autre côté, l’obscurité des choses divines où l’on ne peut s’aventurer, la théo­logie étant impossible.

L’évidence, pour les anciens, étant en définitive la manifestation d’un mystère (je veux dire de l’intelligibilité radicale des choses créées, s’imposant en lumière à notre esprit), une sorte de parenté naturelle existait pour eux entre l’intelligence et le mystère. D’une part, donc, pour éviter l’absurde et rester fidèle à la toute première évidence, celle de la perception sensible et celle du principe d’identité, la science elle-même, la philosophie devait reconnaître dans les choses un mystère d’inintelligibilité re­lative, d’obscurité ontologique : la puissance au sens d’Aristote, témoin que le créé n’est pas Dieu, acte pur d’intelligibilité.

D’autre part, elle devait reconnaître, au sommet des choses, un mystère de sur­intelligibilité, celui des réalités spirituelles et, avant tout, de Dieu. Et si Dieu nous révélait dans l’obscurité de la foi quelque chose de lui-même, l’intelligence pouvait et devait encore s’efforcer de pénétrer autant que possible ces vérités révélées, et de sai­sir leur enchaînement, bien qu’elle n’ait pas l’évidence de leurs principes ; une science des mystères est possible : une science de ce qui n’est pas évident pour nous, mais est infailliblement cru sur l’autorité de la vérité première ; c’est la théologie. « Ma nuit laisse passer la lumière », mea nox obscurum non habet, pouvait dire l’intel­ligence chrétienne avec saint Laurent.

Ainsi tout le mouvement de l’intelligence était saint, consacré, parce qu’orienté vers Dieu. La philosophie elle-même était chrétienne, la connaissance profane était chrétienne ; en effet, par son objet, la philosophie est strictement distincte de la foi et de la théologie, est d’ordre strictement naturel et rationnel. Mais, dans le sujet, dans l’âme humaine, elle est fortifiée et éclairée par les vertus supérieures avec les­quelles elle est en continuité vitale, intégrée au grand mouvement d’amour qui porte cette âme à la vision de son Créateur. [Maritain, Le Songe de Descartes, pages 264-265.]

André Charlier met bien en relief le danger qu’il y a à méconnaître la nature de l’intelligence faite pour connaître l’essence des choses.

Aujourd’hui, où nous parlons aisément avec toutes les parties du monde, où un avion peut faire le tour du globe sans escale, nous imaginons inconsciemment que la nature de notre esprit a changé : la rapidité avec laquelle nous connaissons les évé­nements du monde et l’extension formidable de notre puissance sur l’univers nous fait croire que les choses qui sont immédiatement sous nos yeux sont dépourvues d’intérêt. Or, c’est l’erreur la plus grave peut-être que commette l’homme moderne. Nos moyens d’investigation de l’univers ont beau s’être perfectionnés de façon in­ouïe : il est fait pour connaître les choses sensibles les plus simples qui sont placées devant lui, et, partant de là, pour approfondir, par un progrès attentif et patient, sa connaissance de l’être des choses. Il est fait ainsi et nous n’y pouvons rien. [André Charlier, Que faut-il dire aux hommes ?, page 84.]

En effet, l’intelligence doit être docile face à la réalité qui n’a pas été faite par nous mais par le Créateur et qui doit nous introduire dans son mystère. Il est important d’éveiller chez nos élèves cette attitude d’admiration (Aristote explique que l’émerveillement cause le désir de connaître). Voici quelques lignes de Pie XII dans ce sens :

Vos intelligences juvéniles s’ouvrent à la vie, anxieuses de connaître, et la nature est ouverte devant vous avec ses merveilles et ses mystères ; les problèmes de l’existence, les faits humains, vos aspirations, le but à poursuivre, les voies à suivre, les moyens à employer : tout fait question ; tout exige une clarté de lumière et une précision de réponse. Étudiez donc. Dans ce but, gardez-vous surtout d’évaluer l’importance de l’étude selon le critère de l’utilité immédiate. En premier lieu se présente à vous le monde naturel qui impressionne vos sens et suscite votre curiosité. Il est nécessaire que la nature, avec ses beautés et son charme, continue de séduire irrésistiblement la jeunesse de la génération moderne… Pour lire ce livre merveilleux, prenez la science comme interprète, en vous passionnant pour ses problèmes, ses solutions, ses hypo­thèses, ses mystères mêmes. Vous demeurerez stupéfaits de la facilité avec laquelle dans toute créature on découvre le créateur, qui est glorifié par cette connaissance et vous récompense en remplissant votre cœur de félicité. [Pie XII, Discours du 24 mars 1957.]

Marcel de Corte a très bien analysé la maladie de l’intelligence moderne, fabricatrice d’objets artificiels :

La connaissance qu’elle en a est totale, exhaustive, et ne laisse plus la moindre place au mystère et aux obstacles que nous rencontrons dans la nature ; le monde qu’elle construit n’a plus de secret pour elle, mais il n’est pas le monde réel dans le­quel nous sommes plongés par le destin de la naissance, il n’en est que la pellicule que nous lui surajoutons et qui reste dérisoirement mince en comparaison de l’im­mensité de la création et du nombre infini des créatures inertes ou vivantes qui ne dépendent pas d’elle. L’intelligence domine et ne mesure au surplus le monde, qui est son œuvre, qu’à la condition d’y introduire ses propres déterminations, c’est-à-dire de s’y retrouver elle-même. [Marcel de Corte, L’Intelligence en péril de mort, page 249.]

L’œuvre de l’homme renvoie l’homme perpétuellement à son moi au lieu de le mener à Dieu. C’est une tragédie qui mène à la destruction de la vraie édu­cation.

Il faudrait citer des passages entiers de Marcel de Corte sur les dangers du subjectivisme des physiciens modernes.

Dès qu’ils réfléchissent sur leur savoir, ils s’aperçoivent que leur pensée ne porte pas sur un objet réel, mais que la connaissance qu’ils en ont est une construction de leur esprit qui se trouve tellement mêlée aux données de l’expérience, qu’elle les a pour ainsi dire incorporées à son organisation logique et qu’il est impossible désor­mais de distinguer la fiction de la réalité. « Il n’y a pas d’expérience objective, écrit l’un d’eux. Les données expérimentales ne sont pas données, mais acquises par notre activité, et elles portent notre marque. Elles sont des abstractions que nous fabri­quons. » [Marcel de Corte, L’Intelligence en péril de mort, page 251.]

L’idéalisme de Descartes (partir de la pensée dépourvue de sa relation à l’être pour tenter de retrouver l’être) aboutit à la destruction de l’intelligence.

Nous ne nous apercevons même pas, faute d’intelligence, que nous nous éloi­gnons de plus en plus de la réalité. Ne pouvant plus connaître que ce monde, que nous construisons par notre travail et jusque dans nos loisirs, nous ignorons dès lors que notre intelligence collabore à sa propre disparition. Le temps vient, s’il n’est déjà venu, où la plus massive inintelligence coïncidera avec la technique la plus déliée, la plus retorse. [L’Intelligence en péril de mort, page 251.]

L’intelligence, en se coupant de la vérité des choses par son refus de se soumettre humblement à l’objet, se coupe du mystère de Dieu.

Quelques suggestions pour redonner le goût du réel

• Littérature

L’élève du secondaire ou l’étudiant lit ses cours, les manuels, les ouvrages ou ar­ticles spécialisés que lui imposent ses études. Il lira au besoin une grande œuvre litté­raire sur laquelle on le fait travailler. Mais il ne se jettera pas à corps perdu dans la lecture. Il ne lira pas, sauf rarissimes exceptions, tout Balzac, tout Corneille, tout Shakespeare, tout Stendhal, tout Dumas, tout Walter Scott, par plaisir de lire. Or c’est ainsi que l’on se cultivait jadis et naguère. On ne se disait pas : « Je prends Sha­kespeare, ou Balzac, pour me cultiver » ; on les prenait par goût, par désir de se plonger dans la magie de l’univers shakespearien ou balzacien, et on se cultivait de surcroît. Savoir se distraire en lisant ou relisant les grandes œuvres, sans pour autant faire fi de lectures plus ordinaires, c’était le secret, bien simple, de la culture. Or, ce secret est quasi perdu. [Jean-Louis Harouel, Culture et contre-culture, pages 190-191.]

Il faudrait utiliser, autant que possible, des œuvres complètes. Par exemple, il est dommage que les élèves ne lisent que des extraits de La Chanson de Ro­land au lieu du livre entier (qui n’est pas bien long). Les élèves devraient acheter le livre de façon à le conserver dans leur bibliothèque. Le professeur devrait pas­ser plus de temps sur moins de textes, mais les voir en profondeur. Il ne faut pas trop faire de classes d’histoire de la littérature avec beaucoup de détails biogra­phiques sur l’auteur, la période où il vivait, etc. Il vaut mieux étudier à fond quelques livres. Il faut consacrer du temps à lire à haute voix de beaux textes. Il faut réapprendre aux élèves à méditer sur le contenu d’une page, à en apprécier la beauté, à communiquer avec la pensée de l’auteur. Il faut aussi obtenir que les élèves aiment les livres qu’ils étudient. Il doit y avoir toujours un certain « désintéressement » dans la littérature (ne pas penser « est-ce que ce texte est au programme du bac ? »).

Un professeur américain faisait de merveilleux exposés sur Le Voyage du centurion d’Ernest Psichari, enrichis d’un parallèle avec la vie de Charles de Fou­cauld par René Bazin. Que de beaux thèmes pour des jeunes étudiants ! La fidé­lité, le sacrifice, l’ordre, le silence du désert, la prière, le retour à Dieu, etc. Ce sont de telles œuvres qu’il faut étudier dans nos écoles. (On pourrait citer en­core : Magnificat de René Bazin, Gaspard des Montagnes de Henri Pourrat, cer­tains poèmes de Charles Péguy, etc.) Le but de la classe de littérature est d’im­planter dans les âmes des dispositions qui favoriseront ensuite l’œuvre de la grâce.

Il y a de belles pages sur la vraie culture dans Deviens ce que tu es de Mar­cel de Corte [12]. (Ce serait une bonne idée de faire lire ce livre à tous nos élèves pour leur faire comprendre l’esprit qui doit les animer).

Voici quelques lignes sur l’importance de l’enthousiasme en éducation [L’« admiratio » qui détermine le désir de connaître] :

Le feu qui embrase notre fils n’a point de fumée, au témoignage de tous ceux qui l’ont connu. Il ne dispense pas ces nuages et ces tourbillons de tristesse roman­tique, si fréquents dans les crises de l’âge dit ingrat. C’est un brasier transparent dont l’ardeur se porte d’un seul coup vers les grandeurs de Dieu – les magnalia Dei ! – que son intelligence et son cœur, désormais clairvoyants et ouverts aux prémonitions obscures qui les ébranlent, découvrent avec une joie croissante dans l’univers. La fa­culté de s’étonner, le don de l’émerveillement en Léon est ce qui frappe ses profes­seurs, ses compagnons de classe, ses amis. Derrière chaque être ou chaque chose dont il s’éprend, c’est le miracle de la présence divine qu’il discerne. Tout lui devient intermédiaire entre son âme et Dieu. L’étude, l’art, la musique, l’histoire, l’amitié s’articulent à cette fin qui l’attire. Ses amours ne se séparent pas du grand amour qui l’ébranle. La transcendance de Dieu et son reflet universel sont l’objet de l’attention permanente… [Marcel de Corte, Deviens ce que tu es.]

Et voici un autre passage sur l’intégration de la connaissance intellectuelle (étude historique du Moyen Age) et de l’expérience sensible (visite d’une église romane) :

Il retrouvait, dans une expérience personnelle et dans le creuset d’une contem­plation vécue, ce que nous avions laborieusement acquis par l’étude et par la lecture. C’était lui qui réveillait en nous une vision chrétienne de l’univers qu’une optique trop axée sur le savoir livresque avait obturée. Il était notre guide et notre maître. Il nous introduisait dans la seule connaissance qui tienne, celle qui jaillit du contact avec la réalité et de la communion avec les êtres, celle qui crée, combine et tire tout de son propre fonds, fécondé par l’expérience sensible et spirituelle. [Marcel de Corte, Deviens ce que tu es, page 105.]

• Musique

La musique est très importante pour développer une sensibilité de l’âme, pour que l’élève sache se mettre à l’écoute « réceptive » de la réalité, du mystère des choses et du mystère de Dieu. (Elle fait partie du « quadrivium » des fameux sept arts libéraux).

Il faudrait voir ce qu’il est possible de faire pour les élèves, par exemple : acheter une collection de « CD » de musique classique et même folklorique qu’ils puissent écouter pendant les récréations. Il n’est peut-être pas possible de prendre du temps pour la musique dans nos emplois du temps surchargés. Mais il faut alors éduquer les parents pour qu’ils prennent le relais à la maison. L’im­portance d’une famille cultivée pour la transmission de la culture est capitale. Ce fait est reconnu même par des auteurs non catholiques comme Jean‑Louis Harouel dans son intéressant livre : Culture et contre-culture.

Parallèlement à l’école, le rôle d’une famille cultivée est essentiel pour la trans­mission de la culture. Au point qu’à notre époque, où l’école manque bien souvent à sa mission dans ce domaine, il ne reste plus que la famille. [page 269.]

Les directeurs, ayant autorité morale sur les parents d’élèves, pourront leur faire comprendre que c’est en habituant les enfants à écouter de la belle musique à la maison, que ceux-ci finiront par y prendre goût. Il y a des pages magnifiques de Marcel de Corte sur la musique dans le livre sur l’éducation de leur fils Léon (mort à 18 ans) :

Pendant ces mois où l’homme perce sous l’adolescent, Léon est en proie à la musique : une onde chantante déferle sans répit en son être. Très doué pour le piano, il a pu vaincre la paralysie de ses mains par de nombreux exercices. Grâce à son frère aîné, il s’est initié à Bach. C’est seul, maintenant, qu’il s’aventure sur la mer sonore à la découverte de son âme. Comme l’art roman, la musique est pour lui la voie qui conduit à la vie intérieure et qui en même temps, lui livre la clef du monde extérieur. Par lui-même, sans que nous lui en eussions jamais parlé, notre fils a re­trouvé le point de vue de l’âme chrétienne au Moyen Age, telle qu’elle fut formée par la Grèce et par l’Évangile : le microcosme et le macrocosme se correspondent et l’univers de l’âme est solidaire de l’univers tout entier. La connaissance de soi et la connaissance de Dieu qui soutient la totalité du réel dans l’existence, n’en font qu’une. Se connaître, c’est à la fois connaître Dieu ou comprendre qu’on n’existe que par Dieu et connaître la place qu’on occupe dans l’univers, au point où le monde matériel inférieur et le monde spirituel supérieur se rejoignent en l’homme. [Marcel de Corte, Deviens ce que tu es, pages 113-114.]

Hélas ! beaucoup de nos adolescents n’ont absolument aucun goût pour la bonne musique : il faut faire tout notre possible pour intégrer un peu de musique dans la vie de nos étudiants pensionnaires qui passent tout leur temps dans nos écoles. Ceci est très bien pratiqué par certaines écoles, mais beaucoup moins bien par d’autres.

• Formation pratique

Nos élèves semblent passer beaucoup trop de temps dans la salle de classe. En plus des trente heures de cours, ils ont tous les jours trois heures d’étude pour les plus grands. Même le dimanche, ils ont étude en salle de classe avant la messe et étude l’après-midi avant vêpres. Est-il bon, pour de jeunes garçons de passer autant de temps à du travail scolaire ? Il est vrai qu’ils ont du sport et c’est très bon, mais à part cela, il n’y a pas grand chose. On risque de dégoûter les élèves de la culture, car ils vont l’associer avec l’école qu’ils subissent unique­ment en vue du baccalauréat, condition nécessaire pour obtenir un emploi.

André Charlier constatait déjà que les élèves de son école (en 1945) man­quaient de goût pour leurs études. Une des causes de ce problème est le manque de discipline qui fait que tout ce qui ne donne pas satisfaction immédiate ré­pugne à la nature paresseuse. Il faut savoir faire des exercices de débutants avant de maîtriser un sujet. Mais le système scolaire actuel a aussi une part de respon­sabilité. Il y a de très belles pages dans Lettres aux capitaines (un autre livre que l’on pourrait faire lire aux terminales) :

Vous ne vous donnez en général qu’à contrecœur. Je vous comprends et je vous excuse jusqu’à un certain point, car on croirait parfois que les programmes ont été conçus tout exprès pour dégoûter les élèves de leurs études. Mais les programmes ont aussi bon dos et il ne faut rien exagérer. Vos professeurs s’efforcent de réintro­duire dans la vie, dans votre vie, ces disciplines qui vous en paraissent séparées. S’ils n’y réussissent pas toujours, c’est la plupart du temps parce que votre apprentissage élémentaire a été manqué.

Et j’en arrive à l’essentiel. Le but de vos études n’est pas d’entasser dans votre esprit une certaine somme de notions, mais de vous faire pénétrer profondément dans la vie de la pensée, de vous apprendre à penser. Or ce n’est pas autrement que par votre travail scolaire que vous y parviendrez. Vous ne vous intéressez pas à ce que vous faites parce que vous n’allez jamais au-delà de la surface des choses. Les pre­miers obstacles vous arrêtent. Il faut vouloir les vaincre et alors vous toucherez les grandes beautés.

Je suis souvent frappé de votre insensibilité. C’est que, vous arrêtant au premier obstacle, vous ne touchez à la réalité d’aucune chose, vous n’arrivez pas à vous débar­rasser de tout l’artificiel de la vie moderne. Alors vous êtes incapables d’admiration. Si la faculté d’admirer était vive en vous, vous passeriez à travers tout ce que le tra­vail scolaire offre d’ennuyeux pour atteindre la substance des choses, parce que vous auriez l’enthousiasme de la découverte. Mais tout vous est donné et vous ne décou­vrez rien. C’est même la raison profonde pour laquelle vous avez tant de mal à dé­couvrir Dieu : vous ne sentez pas la réalité de la chose la plus humble et la plus proche, vous ne sentez pas non plus votre réalité propre ; de lui à vous le chemin est coupé. C’est que vous vivez dans un monde séparé de l’être. Ce chemin, je voudrais vous aider à le retrouver. [André Charlier, Lettres aux capitaines, pages 56-58.]

Il semble que l’on est un peu victime de la mentalité qui confond éducation avec travail livresque. Or l’éducation peut se faire de beaucoup d’autres façons. Il est frappant de constater que les enfants éduqués à la maison par des parents in­telligents obtiennent des résultats au moins équivalents et souvent supérieurs à ceux éduqués dans une école. Et pourtant, la quantité de temps passé aux sujets scolaires est très inférieure. Le reste du temps est occupé à autre chose (bricolage, jardinage, musique, etc.).

L’idéal serait, pour nos écoles, de disposer d’ateliers, de sorte que les élèves puissent faire un peu de travail manuel : poterie, travail du cuir, du bois, etc. Tout cela est très bon pour retrouver le sens du réel.

La pratique véritable des métiers se bute pour ainsi dire à chaque coup d’outil à une nature des choses qui forme admirablement les intelligences non seulement à la pratique, mais à la réflexion sur la nature et sur l’esprit. L’école moderne consiste à meubler l’esprit d’un savoir hybride qui consiste à jongler à vide avec des quantités ou à enregistrer les résultats passés de la science. Mais pour agir sur la nature il faut imagination, art, induction. L’inventeur de la roue, l’inventeur du joug n’étaient pas des calculateurs, mais des esprits observateurs doués d’imagination. [Henri Charlier, Culture, École, Métier, page 26.]

Ceci est bien réalisé dans certaines petites écoles où les élèves ont à prendre soin du verger, du potager, du poulailler, de l’atelier de menuiserie, etc. Dans nos écoles où les effectifs sont nombreux, il y a certes de grosses difficultés pratiques, mais peut-être ne sont-elles pas insurmontables.

V — La vie de l’intelligence

Les principes en cause

La science n’est pas une accumulation quantitative des faits stockés dans la mémoire ou une simple technique pour résoudre des problèmes, mais une qua­lité de l’intelligence spéculative. Elle consiste avant tout en la compréhension de certains principes et donc, dans le pouvoir de les appliquer. La science doit se résoudre dans l’idée d’être. Il faut s’efforcer d’éveiller l’intelligence et de donner aux élèves le désir de continuer leur formation par la suite.

Influence de Descartes : mécanisation de l’intelligence

Jacques Maritain met bien en relief la « matérialisation » de la science due aux erreurs de Descartes. Cette matérialisation accable et débilite l’esprit, un peu à la manière de la flamme qu’on étouffe sous trop de combustible.

La science n’est plus en nous une qualité spirituelle, une lumière, un feu vivant qui perfectionne intrinsèquement notre âme, elle n’est plus en nous que cette accu­mulation de notions où les anciens ne voyaient que le matériel de la science, et qu’ils distinguaient avec soin de la vertu intellectuelle elle-même, de la « force intérieure ». Dès lors disparaît la véritable notion de l’accroissement de la science dans l’esprit, qui se produit lorsque l’esprit pénètre une même vérité d’une façon plus profonde et plus véhémente, et y adhère plus fortement. [Maritain, Le Songe de Descartes, page 65.]

Le père Thonnard explique comment l’idéal de la science cartésienne est tout différent de l’idéal thomiste :

Pour saint Thomas, la science est un système d’idées ou de concepts abstraits qui sont, au moyen des jugements, hiérarchisés sous l’idée d’être dont ils explicitent les divers aspects. Cette idée est privilégiée, parce qu’elle est la lumière même, l’objet formel de l’intelligence. L’effort du savant est de réduire ses connaissances à l’être par des démonstrations et des raisonnements stricts, c’est-à-dire d’expliquer les choses par le principe de raison d’être, même au prix de quelque obscurité dans l’idée ou de quelques sinuosités et complications dans les déductions. Car notre in­telligence, passive et bornée, doit se soumettre au réel qui entre en elle par l’évidence objective.

Pour Descartes au contraire, le monde se présente avec plusieurs éléments simples en eux-mêmes et connaissables intuitivement par les idées claires. Celles-ci sont irréductibles entre elles et non hiérarchisées en genres et espèces ; mais de cha­cune, découle une série d’applications, elles-mêmes connaissables intuitivement et al­lant toujours en ligne droite comme une série de théorèmes géométriques. L’effort du savant est de se faire un tableau d’ensemble du monde par une suite ininterrom­pue et coordonnée d’intuitions et d’idées claires, toutes pleinement intelligibles : parce que notre connaissance, grâce à l’innéisme, domine et mesure en quelque sorte le réel. [F.-J. Thonnard, Précis d’histoire de la philosophie, Paris/Tournai, Desclée, 1937, page 446.]

L’intelligence moderne est fascinée par la science physico-mathématique is­sue de Descartes. Cette science est toute a priori (beaucoup de concepts mathé­matiques sont conçus indépendamment de la réalité corporelle à laquelle ils n’ont pas besoin de correspondre) et convient donc plus à l’ange qu’à l’homme qui doit connaître l’expérience sensible (c’est tout le thème de Maritain dans Les Trois Réformateurs).

Il est à craindre que nos élèves, qui passent tant de temps à étudier l’algèbre [13], finissent par acquérir la déformation stigmatisée par Aristote chez Py­thagore et ses disciples : « Ils ne considèrent pas les phénomènes pour en recher­cher les causes et y conformer la théorie, mais modelant les phénomènes sur leurs théories et leurs opinions préconçues, ils prétendent aider Dieu à fabriquer le monde. »

La science devient une collection quantitative de données physico-mathé­matiques sans relation à l’être intelligible et aux premiers principes qui découlent de l’idée d’être.

Pie XII met en garde les élèves des lycées de Rome contre ce mécanisme cartésien :

Pour étudier sérieusement, il faut se garder de croire que le nombre de connais­sances soit l’élément fondamental pour construire l’édifice de votre culture. Ce n’est pas trop de choses qu’il faut, mais tout le nécessaire et ce qui convient, bien appris, justement compris, intensément approfondi. Il faut donc éviter de vous obliger à un effort presque surhumain et à poursuivre péniblement tout ce que le savoir a mis sur les chaires et tente de porter sur les bancs des élèves. C’est d’autant plus vrai lorsqu’il s’agit d’études surchargées, purement mnémoniques, bien différentes de l’étude sé­rieuse et joyeuse de la véritable et profonde formation culturelle – de ces études par lesquelles l’école risque de se transformer en un drame qui attriste les parents et irrite les élèves. [Pie XII, Discours du 24 mars 1957.]

On trouve les mêmes principes de la réforme de l’enseignement chez des éducateurs comme Henri Charlier :

Il faudra bien que les jeunes gens sachent moins de choses, littéraires ou mathé­matiques, mais qu’ils les sachent mieux. Les études secondaires sont extrêmement faibles, il faut trier les jeunes gens et revivifier l’enseignement. Le moyen en est de passer plus de temps sur moins d’objets. Il vaut mieux expliquer moins d’auteurs, mais donner le goût de les lire, apprendre moins de formules, mais donner le goût de la recherche. Il faut donc élaguer les programmes et les remanier. Les humanités, depuis le XVIIIe siècle, ont fait de beaux esprits plutôt que des esprits solides. [Henri Charlier, Culture, École, Métier, pages 95-96.]

Le but de l’enseignement n’est pas de faire retenir aux enfants, dans leur mé­moire, le plus de choses possible, mais de leur apprendre à penser. Que la mémoire soit pleine de connaissances innombrables amassées par les générations des hommes est tout à fait inutile si l’esprit ne sait ni les unir en idées ni les classer.

Or, depuis longtemps, chaque fois qu’on a modifié l’enseignement, ce fut pour le charger toujours plus de choses à apprendre.

Le temps qu’on donnait à la formation pure et simple de l’intelligence dimi­nuait toujours. Le mal est aujourd’hui bien visible. Il s’est étendu à la pensée tout entière. Les mots n’offrent plus de sens précis et qu’ils puissent définir, pour les trois quarts de ceux qui les emploient. Suit la confusion de la pensée, et l’impuissance à tirer parti de l’expérience, comme à juger des faits. [Culture, École, Métier, page 25.]

Voici encore un autre texte de Pie XII, analysant cette faiblesse de l’école post-cartésienne :

N’est-il pas vrai que trop souvent la culture moderne est superficielle, et qu’elle perd en clarté, en profondeur, en solidité, ce qu’elle gagne en étendue ? La mémoire s’encombre d’un mélange confus de notions vagues, qui empêchent l’intelligence, impuissante à les élaborer et à les assimiler, d’acquérir cette lumière intellectuelle qui guide et dirige avec sûreté la volonté vers les bonnes œuvres. [Pie XII, Allocution du 29 avril 1945.]

Tout cela est clair et indique la direction à suivre pour réformer l’intelli­gence : faire comprendre les principes de chaque branche du savoir, privilégier la qualité sur la quantité, étudier moins de choses mais plus en profondeur. (« Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine » disait le vieux dicton).

Une conséquence de tout ceci est que des études faites dans cet esprit vont donner aux élèves le goût de se former eux-mêmes. Le travail du professeur est d’assister l’intelligence du disciple dans la découverte de la vérité, comme l’explique bien saint Thomas d’Aquin. Il doit chercher à l’aider à acquérir cette lumière, mais il ne peut faire le travail pour lui. C’est pourquoi l’éducation est rangée dans la catégorie de l’« ars auxilians » et non de l’« ars faciens » (voir l’article : « Saint Thomas et l’enseignement catholique » sur Iª, q. 117, a 1, paru dans Le Sel de la terre 1, page 91-94).

Le professeur Jean de Viguerie, historien de l’éducation, assigne la cause de l’ennui des étudiants à la révolution cartésienne en pédagogie. Voici quelques ex­traits d’une interview récente :

J’ai souvent remarqué cette espèce de lassitude. […] Il n’y a plus cette passion de la découverte. […] L’éducation va fabriquer l’enfant. Pour cela, on ne le laissera pas un seul instant livré à lui-même. […] Ce mode d’éducation est contraire à l’édu­cation que l’on pratiquait depuis l’origine de l’humanité, avant tout fondée sur le respect de l’enfant, le respect de sa nature. [Spectacle du Monde, octobre 2000.]

Les programmes de l’école moderne sont surchargés. On bourre les esprits de connaissances inutiles au lieu de leur apprendre à bien penser. Les élèves ont l’impression de savoir quelque chose alors qu’ils ne jonglent qu’avec des mots dont ils ne comprennent pas le sens profond. Il faut former l’esprit et lui ap­prendre à distinguer le vrai du faux. Cela se fait par un petit nombre de connais­sances approfondies qui aident à pénétrer dans l’esprit d’un auteur littéraire ou d’une science. Si l’on donne à l’élève une solide formation intellectuelle, on lui donne par là même le moyen de se cultiver tout seul dans l’avenir. On lui donne aussi l’amour de la vérité et le désir de la communiquer (Bonum et verum conver­tuntur ; bonum est diffusivum sui). Ceci est bien résumé par Pie XII quand il in­dique le but de l’éducation catholique aux maîtres français :

Ouvrir, dilater, éclairer, orner progressivement l’esprit de l’enfant et de l’adoles­cent qui s’éveille à la vie ; guider la jeunesse curieuse, ardente, saintement ambitieuse de découvrir la vérité, empressée à en cueillir les fruits sur toutes les branches du sa­voir ! Est-il tâche plus belle, plus étendue, plus variée dans sa merveilleuse unité ? Car enfin, à tous les âges, dans tous les domaines de l’étude, une seule chose est en vue : l’acquisition, la possession de la lumière toujours plus pleine, toujours plus pure, pour l’aimer et pour la goûter, pour la défendre et pour la propager, pour la donner à tous, à chacun selon sa capacité, pour en multiplier et répandre partout les bienfaits. [Pie XII, Allocution du 10 avril 1950.]

Quelques suggestions pour faire assimiler 

l’enseignement dispensé

• Faire comprendre

Jean de Viguerie a des pages remarquables sur les écoles modernes qui ne se préoccupent que de remplir les esprits des enfants à la manière d’un entrepôt.

L’acquisition des connaissances est devenue affaire de « management » ; il y a des méthodes infaillibles pour cela. Qui parle encore d’éclairer et de former les intelli­gences ? Il faudrait pour cela croire encore à l’intelligence des enfants. Or personne n’y croit plus. Je veux dire que personne ne croit plus à l’intellect, à cette haute fa­culté qui permet de former des concepts et des jugements. A plus forte raison, per­sonne ne croit que les petits enfants possèdent cette intelligence-là. Tout le monde pense, à la suite de Rousseau, qu’ils en sont totalement dépourvus. L’acquièrent-ils avec l’âge de sept ans, cet âge appelé autrefois de raison ? Certainement pas. Mais quand alors ? Nul ne le sait. Peut-être jamais.

A douze ans, la plupart des enfants ne savent encore rien ; on les a entretenus dans la débilité mentale.

Quand on sait que tout ce qu’un enfant apprend avant l’âge de douze ans, il le retient toute sa vie, quel gâchis, quel crime de ne lui avoir rien appris ! Autrefois, on améliorait plutôt les gens bêtes, on les rendait moins bêtes, et certains même intelli­gents. Aujourd’hui, on rend les gens intelligents bêtes. C’est un grand changement. Je crois pouvoir dire qu’il n’y en a jamais eu d’aussi grand. [Jean de Viguerie, « Les anciennes éducations et celle d’aujourd’hui », AFS, avril 1993,, page 8.]

Il faudrait que nos professeurs cherchent vraiment à développer l’intelli­gence des élèves. Notre intelligence saisit la raison d’être des choses. Par exemple, à la différence des sens, elle peut connaître la fin en tant que telle, comprendre que l’oiseau est fait pour voler. C’est sur des vérités très simples que les enfants apprennent à penser. Il faut leur apprendre à observer et à com­prendre la réalité. Il faut que leur intelligence voie les relations qui existent entre les différentes branches du savoir. C’est plus facile à réaliser dans le primaire, quand c’est le même professeur qui enseigne toutes les matières.

Un professeur qui a compris l’esprit de l’enseignement, comme J. H. Fabre, fera réfléchir ses élèves. Sa leçon sur la cigale et la fourmi « intègre » la zoologie, la géographie et la littérature (fables). La leçon sur le haricot fait de même avec la botanique, la géographie, le latin (Virgile), l’étymologie, et l’histoire (conquête du Mexique) [14].

De cette façon, les élèves voient que toutes les « matières » qu’ils étudient leur font découvrir la même vérité sous différents aspects. Il n’y a plus de « compartiments » dans leur esprit. On maintient l’unité qui vient d’en haut, grâce aux deux sagesses, philosophie et théologie.

Le père Calmel disait bien :

C’est une évidence que l’école chrétienne ne consiste pas en une classe de doc­trine chrétienne additionnée d’une classe de français, à laquelle s’ajoute une classe de mathématiques, que couronne enfin une classe d’histoire et quelques exercices de gymnastique : le tout ayant été entrelardé de langues et de sciences. L’école chré­tienne ne consiste pas dans la présentation de matières juxtaposées mais dans la pré­sentation d’une même vérité, entière, belle et cohérente, qui est la nourriture constante des maîtresses et qu’elles communiquent avec un enthousiasme serein, à travers les diverses disciplines, dont elles respectent cependant les exigences propres. [Père Calmel, École chrétienne renouvelée, pages 62-63.]

A mon sens, il faudrait former les élèves à bien comprendre ce qu’ils lisent et à le goûter (les questions bien posées aident dans ce sens). Les poésies ap­prises par cœur sont aussi très formatrices pour les jeunes. Il faut que les profes­seurs conçoivent leurs classes comme des « ateliers » où les élèves participent ac­tivement à l’apprentissage de leurs sujets. Le système du cours-conférence où les élèves sont entièrement passifs n’est pas bon [15].

Les professeurs (surtout en primaire) doivent prendre le temps de leur lire à haute voix, ou mieux, de leur raconter une histoire. (Voir le livre de Miss Sara Bryant : Comment raconter des histoires à nos enfants). C’est une activité « gratuite » (il ne doit pas y avoir d’examen sur cela) qui leur donnera l’idée que la vraie vie de l’esprit peut être non utilitaire et même agréable.

Nos professeurs devraient être amenés à réfléchir à leurs programmes, pour les simplifier. Il faut sélectionner ce qui est le plus apte à former l’esprit des élèves et laisser tomber le reste. Évitons la bousculade dans les études. Elle est nuisible à la vraie éducation car elle conduit aux travaux superficiels. Quand on se presse trop, il n’y a plus de détente, pourtant nécessaire pour la vraie culture de l’esprit. Comme le dit bien René Benjamin : « L’enseignement n’est plus une nourriture ; l’élève va d’indigestion en indigestion » (Vérités et rêveries sur l’éduca­tion, page 161). L’éducation moderne, selon cette pensée très juste d’Abel Bonnard, « n’est que la fin d’une parodie commencée dans les salons du XVIIIe siècle : être frotté de tout sans être pénétré de rien » (Le Monde et moi, page 45).

Il faut remonter ce courant destructeur, retrouver les principes de la péda­gogie traditionnelle et les appliquer dans nos écoles pour qu’ils inspirent nos professeurs, nos classes, nos programmes et nos manuels.

La beauté d’un tel enseignement est de découvrir le sens profond de chaque chose, en soulignant par un travail d’intime collaboration que toutes les connais­sances se pénètrent. Un tel enseignement demande des digressions, des parenthèses, pour chercher, comparer, comprendre. La vieille histoire prenait de la vie, dès qu’on la tirait d’un texte latin ; le latin, langue morte, se remettait à vivre, dès qu’on le re­trouvait dans le vivant français. [René Benjamin, Vérités et rêveries sur l’éducation, page 160.]

• Faire aimer

Nos élèves manquent de motivation. Beaucoup ont perdu le désir pour la culture. Or, pour qu’une éducation digne de ce nom puisse prendre place, il faut qu’il y ait ce désir. Selon saint Thomas, l’intelligence de l’élève est l’agent princi­pal dans l’acquisition de la connaissance, le professeur n’est que l’agent auxi­liaire ! En d’autres termes, il faut que l’élève participe activement à son éducation. Il doit vouloir connaître la vérité pour pouvoir être enseigné. Ce point est capital.

Il faut que le professeur se rende compte de sa mission et prenne des moyens adaptés pour la remplir. Son rôle est de guider l’intelligence de l’élève en lui montrant, par exemple, comment en philosophie il peut déduire l’immortalité de l’âme de sa spiritualité. Mais, c’est l’élève lui-même qui doit comprendre le raisonnement et marcher sur le chemin de la connaissance. Le professeur ne peut pas le faire à sa place. Il peut simplement lui indiquer la route. L’élève est un apprenti et la classe est un atelier. Le maître doit éduquer l’intelligence au lieu de distribuer des connaissances. Il doit apprendre à l’élève à construire lui-même ses propres raisonnements.

Il importe de trouver le moyen de redonner à nos élèves le désir d’une vraie formation de l’esprit. Le problème est que la civilisation technologique les a tellement abîmés que ce qui était autrefois un désir naturel très vivace rencontre maintenant une foule d’obstacles dus à la télévision, à l’ordinateur, aux jeux vi­déo, etc. L’élève est déconnecté du réel et vit dans un monde complètement arti­ficiel. Mais la nature ne disparaît pas. Il faut simplement restaurer, avec la grâce de Dieu, ce qui est blessé. Comment ? Ce n’est pas facile de trouver la bonne technique. Ce n’est même pas une question de technique, mais plutôt de rendre à nos garçons une « sensibilité de l’âme » comme le dit si bien André Charlier (Que faut-il réformer ? pages 89-90). Ces pages devraient être méditées dans nos écoles (voir annexe).

On peut tout de même suggérer quelques petites choses :

— Histoires où les héros recherchent la vérité, afin de donner aux élèves l’enthousiasme pour les études. Jean de Viguerie dit excellemment que « l’un des secrets de l’ancienne éducation est la valeur de l’exemple héroïque » (« Les an­ciennes éducations et celle d’aujourd’hui », AFS avril 1993, page 38) ;

— Activités en plein air (marches, camps, travaux de ferme) pour aider les élèves à s’émerveiller en face du monde qui les entoure ;

— Compétitions intellectuelles (composition ou récitation de poèmes, dis­cours oratoires, disputes philosophiques). Les seuls tournois sont souvent de football ; il n’y a plus de « joute » d’idées.

On retrouve ce qui a déjà été mentionné auparavant.

L’important est de réaliser que les conditions ont changé. Il faut améliorer le système que l’on a maintenant. Ce système n’est plus adapté à nos élèves mo­dernes en plusieurs points. Il avait déjà beaucoup de défauts dus au cartésia­nisme. Mais maintenant, la crise de l’intelligence est telle que nous devons faire des réformes pour que nos écoles portent de meilleurs fruits.

Signes d’espérance

Au mois de mai a eu lieu à Paris un colloque sur « Le latin, tradition vi­vante ». Les conférences furent très intéressantes. Dans l’une d’elles, le professeur Dominique Viain dressa le constat suivant : « Au bout de quatre à cinq ans de la­tin, on remarque que nos élèves n’ont rien compris, rien retenu. Rien n’est entré, rien n’est resté... Au baccalauréat, ils ne connaissent pas le latin, mais ils savent par cœur la traduction latine des textes au programme. » Il eut ensuite cette re­marque pertinente : « Ce n’est pas que le latin soit le mal aimé, il est simplement le révélateur d’un effondrement total des structures intellectuelles de l’enseigne­ment français. » Mais le professeur ne désespère pas, car il voit dans cette crise l’occasion de réformer notre éducation. Sans supprimer la nécessité de l’effort et de la rigueur, il faut redonner aux élèves le goût du latin en l’enseignant d’une façon différente. Ceci est valable pour d’autres matières.

Le professeur Gérard Bedel fait la même conclusion en indiquant claire­ment que la crise du latin est en fait une crise de tout l’enseignement secondaire.

Il n’existe plus d’enseignement secondaire mais un primaire supérieur où les humanités n’ont pas leur place. Qu’est-ce que le secondaire ? Alors que le primaire donne l’intégration de base dans la société [lire, écrire, compter] et que le supérieur prépare à une fonction plus élevée dans la cité [avec, par le biais de la recherche, le fait de dominer sa fonction, ce qui distingue l’université de la formation technique], le secondaire ne prépare à rien. Il est, au sens propre, l’école, du grec scholê, dans le sens de loisir studieux. On fait ses humanités, on acquiert une culture générale, on apprend à apprendre plus qu’on apprend, on apprend à réfléchir, on se forme en étant formé par ses maîtres. Dans un tel enseignement dont je devrais parler au passé – car il est mort depuis bien des années –, le latin occupe une place essentielle.

Il est encourageant de voir les remarques de ces professeurs qui nous met­tent sur la piste d’une redécouverte du véritable esprit de l’enseignement catho­lique. Cette redécouverte passera nécessairement par une réforme du corps pro­fessoral. Une anecdote va illustrer cela. Quand saint Jean-Marie Vianney est arrivé dans son petit village d’Ars, ses paroissiens ne priaient pas ou très peu. Mais leur curé, lui, priait. Il passait de longues heures dans l’église devant le Saint-Sacre­ment. Et les paroissiens ont observé la chose. Ils se sont dit : « Il faut bien qu’il y ait du plaisir dans la prière puisque notre curé en trouve tant », et ils se sont mis à prier eux aussi. La flamme a été transmise. N’y aurait-il pas un parallèle avec la vie intellectuelle ? Quand nos professeurs vivront profondément de la vérité, alors ils pourront la communiquer à leurs élèves.

Pie XII le répète dans ses discours aux maîtres :

Dans l’exercice quotidien de votre fonction, vous serez ainsi toujours pères d’âmes, plutôt que propagateurs de connaissances stériles. Oui, mais des pères qui, possédant la vie dans sa pleine vigueur, savent susciter autour d’eux d’autres vies semblables à la leur. [Pie XII, Allocution  du 4 septembre 1949.]

Saint Thomas enseigne que quand une faculté se repose dans son objet, il en résulte un certain plaisir. Il y a donc une joie intellectuelle à contempler les vérités naturelles et surnaturelles que nous découvrons grâce à la théologie, à la philosophie, à la littérature et aux sciences. C’est ce plaisir qui récompense les durs labeurs de l’étude. Le professeur qui trouve sa joie à étudier la matière de son enseignement trouvera aussi sa joie à la communiquer et fera passer cette joie dans ses élèves : « Bonum est diffusivum sui ». Dans nos écoles, il faudrait peu à peu retrouver cette conception de l’enseignement secondaire considéré comme un « loisir studieux » où l’âme est peu à peu formée à apprécier le vrai, le bien et le beau.

Un autre signe d’espérance est que beaucoup de prêtres, professeurs et pa­rents font d’énormes sacrifices pour donner aux enfants une éducation franche­ment catholique et souhaitent de tout leur cœur une orientation de l’école moins cartésienne et plus thomiste.

Conclusion

Le père Calmel nous met en garde contre la tentation de ne pas prendre les mesures pratiques qui s’imposent si l’on veut tendre vers l’idéal entrevu :

Sur le principe on tombe vite d’accord ; on s’entend sans difficulté. Cependant, dès qu’il s’agit d’en venir aux applications, l’unanimité ne règne plus. Les maîtres ou les maîtresses, dans la pratique, risquent de faire passer en premier la réussite à l’examen d’État et le prestige de la maison ; les parents risquent eux aussi, eux les premiers, d’être braqués sur cet examen. En conséquence, l’idéal n’est pas traduit dans la pratique. On convient que c’est très beau en principe; que c’est une des belles idées nouvelles et intéressantes qui circulent dans les milieux d’enseignement chrétien ; c’est même une idée très juste ; mais enfin, elle ne saurait avoir de portée dans la vie quotidienne et dans le tout-aller de la classe. [Père Calmel, École chré­tienne renouvelée, page 15.]

Certaines résolutions pratiques semblent donc nécessaires pour que nous puissions continuer notre œuvre d’éducation dans les meilleures conditions.

1º Notre philosophie de l’éducation doit être bien comprise par tous, direc­teurs, professeurs et parents d’élèves. Les buts doivent être clairs dans toutes les intelligences de sorte que les moyens choisis en vue d’atteindre ces buts soient acceptés par tous. Il y a des priorités à établir. Tous les éducateurs catholiques redisent l’importance de la formation de la pensée. « Quelle que soit la carrière qu’il doit suivre plus tard, et fût-elle entièrement scientifique, l’homme a tout avantage à posséder une première culture générale et à connaître les chefs-d’œuvre de la littérature ancienne (surtout chrétienne) » dit René Bazin. Quand je parle à  nos élèves du second cycle, ils me disent qu’ils n’ont pas le temps d’étu­dier comme il faut la doctrine chrétienne, la philosophie, l’histoire et le français à cause de leur trop lourd programme de mathématiques et de physique/chimie. Le père Calmel nous rappelait que : « Le monde moderne utilise beaucoup les sciences et les techniques. Ainsi équipé, il va souvent, trop souvent, dans le sens du diable, c’est-à-dire dans le sens d’une idolâtrie des sciences et d’une auto-suf­fisance dans les techniques. » Il faut rétablir la primauté de la sagesse chrétienne et que toutes les autres matières baignent dans sa lumière.

Pie XI l’explique dans son encyclique Divini illius Magistri :

Ainsi donc, le seul fait qu’il s’y donne une instruction religieuse (souvent avec trop de parcimonie) ne suffit pas pour qu’une école puisse être jugée conforme aux droits de l’Église et de la famille chrétienne, et digne d’être fréquentée par les enfants catholiques. Pour cette conformité, il est nécessaire que tout l’enseignement, toute l’ordonnance de l’école – personnel, programme et livres, en tout genre de disci­pline – soient régis par un esprit vraiment chrétien, sous la direction et la maternelle vigilance de l’Église, de telle façon que la religion soit le fondement et le couronne­ment de tout l’enseignement, à tous les degrés, non seulement élémentaire, mais moyen et supérieur. Il est indispensable, pour reprendre les paroles de Léon XIII, que non seulement à certaines heures la religion soit enseignée aux jeunes gens, mais que tout le reste de la formation soit imprégné du parfum de la piété chrétienne. Sans cela, si ce souffle sacré ne pénètre pas et ne réchauffe pas l’esprit des maîtres et des disciples, la science, quelle qu’elle soit, sera de bien peu de profit ; souvent même il n’en résultera que de sérieux dommages. [Pie XI, Divini illius Magistri.]

2º Les professeurs doivent être formés à cette philosophie thomiste de l’édu­cation et recevoir également les principes particuliers qui les aideront dans leurs matières respectives.

Ceci peut être accompli par des sessions régulières (au moins une par an) ou au moyen de conférences et d’ateliers qui aident les professeurs à continuer leur formation.

Il est bon que le directeur prenne le temps de faire des conférences à ses professeurs, par exemple une fois par mois ou une fois par trimestre. Il peut se faire aider par un autre prêtre ou un professeur.

A titre d’exemple, les dominicaines enseignantes étudient pendant les trois années de postulat et de noviciat la Somme de saint Thomas pour avoir une for­mation philosophique et théologique. Elles ont ensuite deux années de confé­rences (réflexions philosophiques) sur l’éducation. Les débutantes apprennent à enseigner en regardant faire une religieuse expérimentée, puis elles l’aident en corrigeant les copies. Ensuite, elles enseignent sous sa surveillance jusqu’à ce qu’elles soient prêtes à le faire par elles-mêmes.

3º Ceci amène un point très important. Une école est avant tout constituée par son corps professoral. Ce corps professoral est unifié par une même philoso­phie de l’éducation, comprise et acceptée par tous, et par un même dévouement au service de Notre‑Seigneur présent dans l’âme des élèves. Il forme donc une vraie communauté. Il importe d’entretenir cette vie commune autant qu’on le peut, par exemple en étudiant en commun un même livre ou en prenant le temps d’échanger les découvertes de chacun sur les travaux qui intéressent le bien commun.

4º Une plus grande concertation entre les écoles est souhaitable pour unifier les programmes et les méthodes (choix des livres, etc.) et profiter de l’expérience des uns et des autres.

5º Il importe enfin de travailler en collaboration avec les parents de nos élèves. Les professeurs du primaire mentionnent souvent les graves lacunes des élèves dues à des défauts dans leur éducation familiale. Il y a un grand nombre de choses que les jeunes parents ne savent plus et qu’il faut leur apprendre (autorité, discipline, sacrifice, etc.). Dans d’autres pays, les prêtres font régulière­ment (plusieurs fois par an) des conférences sur l’éducation aux parents d’élèves. Je crois que cela devient de plus en plus une nécessité. Les parents des pension­naires pourraient recevoir la transcription de la conférence.

Pie XII explique ce point en des termes très clairs. Il demande une « collaboration constante et profonde » entre parents et professeurs. Cela suppose une « connaissance mutuelle, des relations constantes, une unité de vues et des rectifications successives ».

Alors seulement l’école pourra réaliser son idéal. Voici un extrait de cette allocution :

Les jeunes dont vous devez vous occuper ne sont pas des êtres abstraits, mais des enfants de familles déterminées. Pour quel motif tant d’efforts des professeurs et tant d’années de constant dévouement donnent-ils parfois si peu de fruits, si ce n’est parce que la famille, par sa carence éducative, ses erreurs pédagogiques, ses mauvais exemples, détruit jour après jour ce que le professeur s’efforce péniblement de construire ? N’a-t-il donc rien à dire à la famille ? N’a-t-il rien à faire pour l’éclairer, l’aider, la rendre consciente de la complexité et de l’ampleur de sa mission, lui incul­quer de justes connaissances pédagogiques, corriger ses erreurs et stimuler son zèle ? Il est inadmissible que tant de familles croient avoir satisfait à leurs devoirs envers leurs enfants quand elles les ont envoyés à l’école, sans se soucier de collaborer inti­mement avec les professeurs, sur lesquels elles estiment à tort pouvoir se décharger de toute une partie de leurs obligations. Cela est vrai surtout pour les classes élémen­taires, mais également pour les classes secondaires, car c’est le moment où les adoles­cents qui sont en croissance commencent à s’émanciper de l’autorité des parents ; et il arrive souvent qu’ils opposent les professeurs au père, l’école à la maison. [Pie XII, Allocution du 5 janvier 1954.]

Il est temps de conclure. Il faut avoir confiance dans la puissance des prin­cipes toujours actuels de saint Thomas et avoir le courage de les appliquer. Osons nous démarquer de l’esprit et des programmes de l’État laïc pour revenir à un enseignement intégralement catholique. Nous avons nos fins propres, natu­relles et surnaturelles et nous devons prendre les moyens qui leur sont propor­tionnées. Nous formerons ainsi des hommes et des chrétiens. Nous aurons aussi plus de vocations au sacerdoce et à la vie religieuse.

Nous emprunterons le mot de la fin à deux belles citations de Pie XII :

La véritable éducation chrétienne doit être une œuvre continue, permanente, progressive : elle doit pénétrer tout l’enseignement même profane et entrer jusqu’au fond de l’âme. Elle consiste donc, outre l’exposition méthodique de la doctrine, à voir et à faire voir toutes choses à la lumière de la grande et divine vérité, comme dans la contemplation de la création matérielle, on ne voit bien les choses avec leurs vraies couleurs que dans la lumière, parfois cependant obscurcie par les nuées, du beau soleil de Dieu. [Allocution du 6 mai 1951.]

Le monde entend passer une voix de renaissance, un cri de réveil : ce sera le ré­veil chrétien. Vous voulez construire du nouveau sur les ruines accumulées par ceux qui préférèrent l’erreur à la vérité. Le monde devra être reconstruit en Jésus.

Jeunes gens ! Voulez-vous coopérer à la gigantesque entreprise de reconstruc­tion ?

La victoire appartiendra au Christ : voulez-vous combattre avec lui ? souffrir avec lui ?

Ne soyez donc pas une jeunesse molle et veule. Soyez plutôt une jeunesse en­flammée, une jeunesse ardente. Allumez et faites se répandre le feu que Jésus vint apporter dans le monde. [Allocution du 24 mars 1957.]

Nous confions cette étude au Cœur Immaculé de Marie. Qu’il nous aide à travailler à la reconquête de l’éducation catholique dans nos écoles pour la gloire de Dieu et le salut des âmes.

Annexes

A propos des manuels officiels

dans nos écoles

par René Benjamin

Quand ma fille était petite, pourquoi ai-je cru bon de la faire instruire en la confiant à des mains étrangères ? Je crois me rappeler que c’est parce que la mère supérieure, qui dirigeait la maison d’éducation où je l’ai abandonnée, avait l’air d’un Philippe de Champaigne. C’est ma passion pour la peinture qui a joué ce tour à la pauvre enfant. Il y avait sur le visage de cette religieuse une austérité douce, qui révélait la hauteur où elle devait maintenir ses pensées. On pouvait craindre pour l’enfant que le milieu ne fût sévère ; on ne pouvait pas imaginer que rien de vulgaire y serait appris. Eh bien ! cette petite fille a passé d’intermi­nables soirées sur un manuel que j’ai gardé pour continuer d’y croire – (la mé­moire est si infidèle et si pressée d’arranger tout !). Je l’ai sous les yeux ; il est il­lustré d’images qui valent le texte. Je me rappelle l’expression de détresse que prenait le visage de la petite fille, quand elle étudiait dans ces Leçons de choses – car c’en était ; que vouliez-vous que ce fût ? – l’hygiène et les soins à donner aux asphyxiés ! Haute comme trois pommes, je me la représentais tirant de la Seine un fort de la Halle et le ramenant à la vie ! Pauvre enfant, elle s’enfonçait dans son chagrin, et moi, je sentais monter la révolte. Ce livre était signé d’un an­cien directeur d’école primaire ; j’aurais juré qu’on l’avait conçu dans un asile de crétins. Jugez vous-mêmes. Je le feuillette pour vous. Voici les vignettes. Vignette, c’est un mot délicat et charmant ; vous allez voir ce qu’il représentait dans l’affreux livre. Première vignette : un bain de famille. On voit un malheureux, l’image même de la famine aux Indes, monter tout nu… dans un baquet. Se­conde vignette : l’oxyde de carbone. Un réchaud, une femme par terre, une chaise renversée. La troisième : un rat mort. Encore l’oxyde. La quatrième : un homme dans un lit, près d’une fenêtre ouverte. Légende : il est sain d’avoir de l’air en dormant. La cinquième : une bouteille, avec cette inscription : Limonade gazeuse. Le bouchon saute, il s’échappe une sorte de mousse. Légende : Le gaz carbonique fait sauter les bouchons. Sixième image : un petit garçon, la main le­vée. On lit dessous : Un doigt mouillé, exposé à l’air, ressent une sensation de fraîcheur que n’éprouvent pas les autres doigts. La septième : encore un petit gar­çon, particulièrement admirable, celui-là. Il est devant un livre, avec trois lignes de pointillés qui partent de son œil pour aboutir aux angles du livre. Explica­tion : Nous voyons le livre, parce qu’il renvoie une partie de sa lumière dans nos yeux. Huitième vignette : une chambre, une fenêtre étroite, un homme assis, la tête dans ses mains. Légende : Les appartements sombres portent à la tristesse. Ah ! oui ! Et le livre aussi ! Je ne continue pas. Il y a deux cents pages de cette poésie-là. Telle fut la nourriture des petits Français entre 1920 et 1940. On com­prend que le pays ait dégringolé !

Quand j’ai vu que ma petite fille pâlissait, s’anémiait, et littéralement mou­rait d’ennui dans une compagnie si inhumaine, j’ai été trouver la mère supé­rieure, mon Philippe de Champaigne, et je lui ai demandé si elle était au courant de ce qu’apprenaient ses jeunes élèves, qui n’avaient pas toutes l’intention, quand elles seraient femmes, de passer leur vie à guetter les asphyxiés de la compagnie du Gaz ou les noyés sur les berges de la Seine. Elle me répondit avec une souriante tristesse qu’elle savait, qu’elle était sans pouvoir, qu’il ne lui restait qu’à soupirer… Les familles l’assiégeaient, n’ayant qu’un but, le certificat, l’exa­men, le diplôme, l’examen officiel, le diplôme laïque, et elles ne cessaient de lui demander dans le tremblement si les livres qu’elle donnait aux petites filles étaient bien les livres des écoles de l’État.

Ainsi, les écoles républicaines subissaient le contrôle des dirigeants qui empêchaient toute tentative spirituelle, mais les écoles religieuses s’inclinaient devant les parents, qui dans leur jugeote égarée ne s’apercevaient même pas que comme les autres ils séparaient l’instruction de la religion, acceptant de l’instruc­tion qu’elle fût neutre, c’est-à-dire imbécile, et d’une imbécillité qui est une of­fense à Dieu, puisqu’elle ne comprend plus rien à la création.

Quand on parle de l’enseignement au début de ce siècle, il ne faut pas in­criminer toujours les maîtres et les ministres : ils n’étaient souvent que des corni­chons au service d’un parti politique. Il faut réserver une part de colère aux fa­milles, qui malgré leurs traditions et leur prétendue foi, n’ont résisté à rien. On leur a offert une vie animale au milieu d’une société où on avait fait le vide, où il ne restait que l’étude inutile ou déprimante, l’information fausse, la discussion. Elles l’ont acceptée. Elles ont été d’une faiblesse déshonorante.

Je reconnais que contre l’envahissement perfide de la franc-maçonnerie, il leur eût fallu de grands évêques pour les défendre. Il y a eu des saints qui, écœurés, se retiraient dans leur oratoire et priaient au lieu d’agir. Il y a eu des opportunistes, qui essayaient de pactiser avec le diable. Il n’y a pas eu de grands prélats. Pendant vingt ans on n’a aperçu aucun homme nulle part. Les vrais carac­tères se morfondaient dans l’obscurité et l’inaction.

Pour en revenir à ma fille et à la mère supérieure, j’ai délivré la première et me suis séparé de la seconde. A mon regret, mon grand regret. Mais il fallait d’abord sauver cette petite âme, qui chaque jour s’enténébrait. L’enfant est ren­trée chez elle, on a essayé de lui faire oublier l’acide carbonique, et on a entraîné son cœur à découvrir la raison et la beauté des choses.

Ce devrait être le premier but de tout éducateur.

Les familles françaises, obsédées par les difficultés de la vie ne considé­raient plus que la valeur marchande de l’éducation. L’enfant tétait encore qu’on pensait déjà aux examens du jeune homme. On n’avait qu’une idée : le livrer le plus tôt possible aux instructeurs. Pauvre enfant ! Sitôt entre leurs mains, ils le passaient au laminoir, et après trois ou quatre ans d’école, il était déjà dans l’état de laideur anonyme des objets manufacturés.

[benjamin René, Vérités et Rêveries sur l’éducation, 1941, pages 43-49.]

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Culture et révolution

par Louis Daménie

La Révolution, nous le savons, falsifie le sens des mots et corrompt les no­tions qu’ils désignent ; la culture ne fait évidemment pas exception et ce qu’il est convenu d’appeler « culture » dans le langage moderne s’oppose à la culture prise au sens classique.

La « culture révolutionnaire », comme toutes les notions révolutionnaires, prendra des aspects divers avec les vicissitudes de la Révolution tout en restant fidèle à son origine qui est l’esprit encyclopédique, c’est-à-dire l’antithèse de la véritable culture ; l’étymologie indique ce qu’est celle-ci : une terre cultivée est une terre que l’on a travaillée et que l’on a travaillée longtemps ; travailler un sol ce n’est pas seulement y faire pousser des plantes, c’est tout autant en éliminer, soit qu’elles soient vénéneuses, soit que leur abondance nuise à celles que l’on veut conserver.

L’homme cultivé est celui dont les facultés intellectuelles et artistiques ont été éduquées : ce travail d’éducation est de longue haleine, il est ordonné et sé­lectif. Si la mémoire qui permet l’ampleur des connaissances est importante, on saura la diriger vers les objets les plus essentiels ; et on placera néanmoins au-dessus d’elle les hautes facultés de l’intelligence, le jugement, l’esprit d’analyse, celui de synthèse ; l’homme cultivé est plus encore que l’homme qui a accumulé une masse de connaissances, celui qui a appris à apprendre, celui qu’imprègne une méthode, non celui qui sait des recettes, celui qui sait distinguer l’essentiel, celui chez qui les choses apprises n’ont pas été emportées dans l’oubli sans lais­ser de sédiment ; l’homme cultivé, c’est aussi l’homme dont le goût et la sensibi­lité ont été éduqués par une longue fréquentation du beau. En toute matière l’homme cultivé donne à la qualité la préférence sur la quantité au point qu’il se défiera de la trop grande abondance des connaissances, celle qui encombre l’esprit au point de l’obscurcir ou de le disperser. (…)

Le premier résultat du développement de l’esprit encyclopédique fut de dé­truire cette valeur de l’acte personnel et Augustin Cochin rappelant qu’aucune connaissance efficace ne peut s’acquérir sans effort réel et que la formule ne peut dispenser de l’œuvre, accuse à bon droit les encyclopédistes d’avoir tué en une génération l’art populaire, le « style » ; car les dommages causés par l’Encyclopé­die dépassent le domaine des gens proprement dits cultivés, ils s’étendent au domaine de tout savoir, celui de l’artisan, de l’ouvrier, comme celui de l’artiste, de l’intellectuel. Sans doute, la tendance à la profusion du savoir superficiel est aussi vieille que le monde pensant, puisque déjà la déplorait Platon : « O Toth, se plaignait-il, tu apportes à tes enfants l’apparence d’une grande vérité, les hommes, grâce à toi, vont apprendre beaucoup de choses, mais ils ne les connaissent pas à fond, tu verras, les hommes croiront savoir énormément alors qu’ils ne connaîtront plus rien. O Toth ! tu vas faire ainsi une race ennuyeuse et bavarde, une race de faux savants, de savants d’illusion. » Mais il a fallu attendre l’Encyclopédie pour réaliser pleinement la prophétie de Platon ; de tout temps l’esprit avait en effet risqué de glisser vers la facilité et de préférer effleurer la sur­face des choses plutôt que de les approfondir et de chercher à en atteindre la substantifique moëlle ; mais l’Encyclopédie allait donner à cette tendance un tout autre caractère en la liant à une conception du monde, du monde que l’homme entend créer par ses propres moyens, par les ressources de sa seule raison deve­nue folle pour avoir refusé de s’incliner devant toute transcendance.

Ainsi l’Encyclopédie a introduit la substitution de la recette à l’apprentissage de l’acte sur le vif. Le professeur cesse alors d’être l’éducateur de l’élève qui guide et redresse les travaux de composition, d’analyse, de version, de résolution d’un problème pour devenir le distributeur de connaissances de plus en plus étendues et hétéroclites, de solutions types, le contrôleur d’exercices de plus en plus mécaniques et de plus en plus stéréotypés.

Notre système scolaire développe de moins en moins les qualités fonda­mentales de l’intelligence, d’où l’envahissement de cette race de bavards annon­cée par Platon, parlant de tout avec une assurance déconcertante, noyant l’essen­tiel sous la profusion de considérations secondaires, abaissant tous les débats au niveau subalterne, substituant à l’argument et à la preuve le pouvoir sonore du néologisme de l’année, persuadés qu’ils ont triomphé quand ils ont pu attacher à la thèse de l’adversaire l’épithète que « l’opinion » charge d’un contenu péjoratif, bref, sûrs d’eux-mêmes quand ils sont assurés d’être conformes au troupeau, mais perdus devant les réalités coupables de ne pas être fidèles à leurs poncifs.

Dans le domaine manuel, le mal n’est pas moins grand ; l’apprenti qui ap­prenait à créer sous le contrôle du maître ouvrier fait place progressivement à l’élève prolongé qui souvent perd complètement son temps à l’école qui n’est pas faite pour lui et gâche les jeunes années qui auraient été précieuses pour un ap­prentissage. Augustin Cochin voyait un prolongement de l’esprit de l’Encyclopé­die dans la réforme universitaire de 1902, qui supprimait grec et latin et tendait à retirer à la classe son caractère d’atelier de style, où chaque élève est apprenti plus qu’auditeur, pour donner la priorité au cours qui n’est qu’une conférence, un exposé. Que pouvons-nous dire, nous qui, depuis 1902, avons assisté à tant de réformes de l’enseignement, toutes orientées dans le même sens par les mêmes protagonistes, fils des encyclopédistes.

Nous continuons de subir la logique de la libre-pensée si l’on peut s’expri­mer ainsi : l’homme niant la foi et récusant l’expérience historique du fait qu’elle est celle d’un monde soumis à la foi, la connaissance ne peut plus être ordonnée faute de critère ; mais l’homme n’en est pas moins avide des connaissances sur lesquelles il compte pour créer un monde nouveau promis au sort de la tour de Babel. C’est pourquoi la qualité fait place à la quantité, l’édifice structuré à l’entassement, la curiosité incontrôlée à la boulimie avec pour conséquence l’indigestion, issue fatale d’un organe paresseux livré à l’intempérance.

[Daménie Louis, « Culture et révolution », dans L’Ordre français nº 157.]

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Que faut-il réformer ?

par André Charlier

Il n’y a donc pas d’autre réforme possible que celle de soi-même, de soi-même et de son entourage le plus immédiat. Il ne faut pas voir trop loin ni trop grand. Ou plutôt il n’y a qu’une façon de voir loin et grand, c’est de voir ce qui est tout près de soi – mais voir vraiment. Et ici j’ai très peur qu’il me soit impos­sible de me faire comprendre, car comment faire saisir à ceux qui croient voir qu’ils ne voient rien ? Jésus n’y a pu réussir avec beaucoup de ceux qui enten­daient sa parole souveraine, et sans doute il voulait éveiller en eux un certain sens spirituel, mais, pour l’éveiller, il ne trouvait rien de mieux que de les inviter à contempler les lis des champs et les oiseaux. La nature est un langage que nous ne savons plus lire, il ne faut pas s’imaginer que le spirituel se conquiert par la suppression du naturel : l’homme spirituel est au contraire celui qui est le plus et le mieux dans la nature. Il y a une certaine sensibilité à la nature qui nous intro­duit de plain-pied dans le sacré, et cette sensibilité-là fait de plus en plus défaut à l’homme moderne. Et c’est là qu’on se sent terriblement impuissant, car com­ment, par quel secret, rendre l’homme sensible quand il ne l’est plus ; quand, mis en présence de l’être des choses, il n’y a plus aucune étincelle en lui qui jaillit, c’est-à-dire aucun sentiment qu’il a touché quelque chose de vrai ? On voit bien comment on peut apprendre à l’homme à raisonner, parce qu’il y a une tech­nique du raisonnement ; et cela sans doute est très difficile quand la faculté de raisonner s’est abâtardie au point que nous constatons dans la jeunesse actuelle, mais on distingue très bien quelle méthode il faut prendre, quelque peine qu’on ait ; au lieu qu’on ne voit pas du tout comment on pourrait lui rendre la sensibi­lité, car il faut autre chose qu’une technique, il y faut pour ainsi dire une grâce. D’autant que cette sorte de sensibilité ne facilite pas particulièrement la vie, au contraire : elle fait naître des inquiétudes infinies, et l’homme n’aime point à se poser des questions. Autant il aime à soulever des problèmes qui ne le concer­nent pas et qui sont très loin de lui, autant il redoute ceux où il risquerait d’être directement engagé. Et tout dans la vie moderne est organisé pour donner à l’homme un sentiment de sécurité, de fausse sécurité, mais comment faire pour qu’il sente que cette sécurité est fausse ? Ce serait proprement la mission de ceux qui ont un rôle d’éducateurs, prêtres et pasteurs, parents, maîtres, de rendre les âmes sensibles, et on comprend bien ce que je veux dire par là : il s’agit d’une espèce de sensibilité métaphysique. Si cette sensibilité-là nous manque, nous au­rons beau avoir construit les raisonnements les plus admirables, édifié les théo­ries les plus cohérentes, nous n’entrerons pas dans les choses. Mais où sont ceux qui sont capables de ne pas trop croire à leurs systèmes et qui acceptent de rece­voir des leçons, et même mettent toute leur bonne volonté à les bien recevoir ? Se mettre soi-même à l’école avec les hommes, c’est sans doute le plus merveil­leux enseignement qu’on puisse leur donner. Découvrir avec eux la nature, la vie, les hommes, Dieu. Nous y introduire avec eux. Le malheur est que nous sub­stituons toujours notre propre leçon à celle des choses. Nous voulons toujours professer, discuter, prouver. Ce ne sont pas les choses que nous enseignons, c’est nous.

[Charlier André, Que faut-il dire aux hommes ?, Paris, NEL, 1964, pages 89-90.]

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Les relations entre la nature et la grâce

par le père R.-Th. Calmel O.P.

Faire sentir aux jeunes qu’ils ont une conscience – que cette conscience leur demande de faire des efforts – qu’ils doivent se forger une volonté ferme – et devenir des personnes de devoir : je n’y suis pas opposé du tout certes ! Mais qu’il faut préciser toutes ces choses !

La conscience est l’expression, au-dedans de nous, de la loi de Dieu. Il faut bien prononcer ces mots grandioses sous peine de tomber dans le subjectivisme le plus mouvant. Cette loi de Dieu actuellement est une loi de grâce et c’est Jésus‑Christ qui nous l’a révélée, qui l’a inscrite dans notre cœur par la foi et qui nous donne le pouvoir d’y être fidèle. Sans Jésus‑Christ la loi de Dieu, même en ce qui concerne la nature, reste très floue, et le pouvoir de l’accomplir reste très faible. La Révélation est moralement nécessaire même pour la connaissance de la loi naturelle.

Sans la charité il est impossible de pratiquer toute la loi naturelle. Les conciles l’affirment. L’expérience le démontre […].

Pour une chrétienne, être consciencieuse ou bien signifie être fidèle (et jus­qu’à quel point ?) à un idéal traditionnel (mais quelle tradition ?) ou bien être fi­dèle à Jésus‑Christ et à son enseignement transmis par son Église et pratiqué par ses vrais fidèles. (Et son enseignement n’est pas étranger à notre « engagement » dans les choses terrestres, bien sûr !).

Vous me direz qu’il est plus habile, pour leur apprendre à être conscien­cieuse à la deuxième manière, qui est la seule vraie, de leur enseigner d’abord la première manière et qu’il vaut mieux procéder par paliers [16]. Ce n’est pas mon avis. La manière de former une conscience qui fait d’abord comme si la nature se suffisait sans la grâce, comme si l’idéal humain (et lequel ?) était visible et prati­cable sans Jésus‑Christ suppose des principes insoutenables. La grâce ne s’ajoute pas à la nature comme un fronton sur un monument qui déjà tiendrait par lui-même. La grâce pénètre la nature comme une sève pénètre les rameaux et sans la grâce la nature ne tient pas. La grâce pénètre la nature pour la guérir et pour la vivifier d’une vie nouvelle. C’était la grande erreur et la grande faillite de tout l’humanisme classique (dénommé chrétien, je ne sais pourquoi) et de l’éducation jésuite de penser que la grâce se juxtaposerait à la nature déjà suffisante par elle-même et de mettre le Sermon sur la Montagne en rallonge aux « vies des hommes illustres ».

Je veux bien qu’on se serve de Saint-Exupéry pour donner à des jeunes le sens de la grandeur, du service, de la noblesse. Mais il faut bien alors leur faire sentir que la leçon de Saint-Exupéry est douloureusement mutilée. C’est le type d’une conscience qui n’étant qu’humaine reste malgré tout forcément au-dessous de l’homme. Son grand effort pour surmonter le désenchantement reste sus­pendu. Ce qui manque à son Petit prince c’est l’esprit d’enfance et de n’avoir pas rencontré Jésus sur la planète terre [17]. Hors du Christ et de son Église, si l’on est une âme noble comme le petit prince et si l’on ne trouve que des géographes, des vaniteux, des allumeurs de réverbères et des fleurs impossibles à apprivoiser, le mieux est encore de se faire piquer par des serpents. Même s’il ne faut pas in­terpréter cela au sens du suicide, il est impossible de ne pas convenir que cette sagesse est bien décevante qui ne nous promet la solution des énigmes que par la mort. Nous, dès cette vie, nous avons la lumière.

Les prêtres qui m’ont fait faire le secondaire et auxquels je garde beaucoup de gratitude, nous formaient à avoir de la conscience, à avoir de la volonté (cela surtout !), à être enthousiaste, et, bien sûr, ils nous recommandaient la piété. En attendant, ils ne nous avaient rien dit de valable (ils nous avaient fait seulement des théories du dehors) sur la conception chrétienne des valeurs naturelles qui al­laient se présenter à nous : la femme et l’amour ; les sens ; la politique ; une car­rière humaine. Lorsque, vers l’âge de 17 ou 18 ans, je me suis aperçu que ces va­leurs humaines existaient terriblement, j’ai compris que ce n’était pas à coups de volonté, ni de conscience, ni d’enthousiasme que je donnerais une réponse chré­tienne à ces valeurs capables de faire craquer tous les barrages « consciencieux » (d’autant que, pour moi, la réponse chrétienne était de renoncer à un engage­ment, même chrétien, dans ces valeurs). J’ai compris que je n’avais de recours que dans la foi, dans une humble prière, et en essayant de voir clair sur ces réali­tés qu’on ne nous avait jamais montrées (vraiment) dans une lumière de foi. Il ne faut pas ignorer le désarroi qui peut saisir et même faire sombrer un jeune chrétien si pratiquement on le porte à croire que l’humain et ses promesses ont un sens et peuvent tenir hors du Christ et de son Église.

Un mot du devoir d’état par amour. L’essentiel est d’avoir une vue très nette du devoir d’état et de son contenu. Nous avons dit, à propos des moyens purs, que trop de personnes essaient de faire par amour leur devoir d’état, mais qu’elles n’ont jamais regardé en face les exigences propres de ce devoir d’état. Il est évident que la petite Thérèse demande à être sérieusement transposée dès que l’on a une responsabilité bien définie auprès de son prochain : chef poli­tique, épouse et mère de famille, religieuse enseignante, etc. (Car les petites choses par amour ne supposaient pas, chez la carmélite de Lisieux, une mission visible auprès de son prochain, une charge, une œuvre).

Vous voulez très ardemment le bien spirituel de vos enfants, vous compre­nez aussi que le monde où elles sont jetées est celui de Satan et que rien ne tient plus : ni traditions, ni institutions, ni « principes ». Dans cette anarchie géné­rale, que feront-elles si leur conscience n’est pas vitalement chrétienne, – si leur volonté n’est pas d’abord une préférence de charité, – si leur effort n’est pas constamment sous-tendu par la prière, – si la joie de leur âme n’est pas que dans le bon plaisir de Dieu, – si elles ne voient pas avec netteté le sens chrétien de ces valeurs naturelles sur quoi portera en grande partie leur devoir d’état ?

[Père Calmel, conférence, 30 mai 1951.]

[1] — 2918 Tracy avenue, Kansas City, Missouri 64109.

[2] — Cet article est la reprise d’une conférence donnée lors de la session d’étude des prêtres du District des États-Unis en février 2001.

[3] — Rédigée par M. l’abbé Jacques Laguérie qui a longtemps dirigé une école.

[4] — Examen interne aux écoles de la Fraternité Saint-Pie X.

[5] — L.A. Caraccioli, Dialogue entre le siècle de Louis XIV et le siècle de Louis XV, La Haye, 1751, p. 39.

[6] — Le Songe de Descartes (Paris, éd. Corrêa) a été publié en 1932 (Réédition dans Œuvres com­plètes, Fribourg/Paris, éd. universitaires/Saint-Paul, 1982, t. V, p. 13-222). Ce livre reprend en majeure partie des articles parus en 1920 et 1922 (chapitres 1-3), période où Maritain était fidèle à saint Tho­mas qu’il avait découvert en 1910. C’est également à cette époque qu’il écrivit Antimoderne (1922) et Trois réformateurs (1925). Mais on sait que Maritain a beaucoup dévié ensuite, spécialement dans le domaine de la philosophie politique, au point de devenir l’un des maîtres du personnalisme qui a inspiré les théologiens de Vatican II, et de prôner une « nouvelle chrétienté » (Humanisme intégral). Les citations données ici concernent le domaine de la philosophie de la connaissance, domaine où Maritain, même en 1930, suivait intégralement saint Thomas. (NDLR.)

[7] — Si le professeur et les élèves utilisent tout de même les livres de Bainville, une distinction importante s’impose : les faits y sont racontés avec un style agréable mais le jugement sur les faits, faute d’éclairage chrétien, a souvent besoin d’être rectifié. L’histoire ne peut être indépendante de la théologie. Si le dénigrement systématique de la monarchie par les manuels de l’État est exécrable, in­versement, la louange aveugle de tous les rois n’est pas conforme à la vérité. Si l’on veut bien com­prendre la Révolution, il faut reconnaître, avec le père Calmel, que « l’irréligion politique formulée dans les Droits de l’homme avait été précédée par l’irréligion politique vécue par des Bourbons et des derniers Valois » (dans une conférence de 1951).

[8] — En suggérant l’introduction de textes chrétiens dans nos programmes de latin, nous n’enten­dons pas supprimer les classiques païens. D’ailleurs, le deuxième tome du livre du professeur Oerberg – signalé plus loin – (Méthode « naturelle » de latin, c’est-à-dire enseigné comme une langue vivante), contient des textes de Virgile, Tite-Live, Cicéron, etc. La connaissance de la nature humaine avant la venue de Notre-Seigneur Jésus-Christ est assurémment très utile à la formation de l’esprit. Il est vrai aussi qu’un bon professeur peut rendre une classe de latin classique fort intéressante et pas­sionner ses élèves. Par exemple, en étudiant César et la conquête de la Gaule au point de vue des ba­tailles et des campagnes militaires, avec cartes à l’appui, etc. Il n’en reste pas moins que, dans beau­coup de nos écoles, le latin liturgique et chrétien est complètement absent, et c’est contre cette atti­tude que nous voulons protester. Sur les méthodes et les programmes de l’enseignement du latin dans les écoles secondaires, on pourra se reporter aux normes données dans la Constitution aposto­lique Veterum Sapientia (1962). L’Église encourage le latin parlé comme le latin écrit et le latin chré­tien comme le latin classique.

[9] — Voir la septième antienne des Matines de la fête de saint Augustin (28 août) : « Il pleurait très abondamment aux hymnes et aux cantiques, ému fortement par les voix de l’Église dont le chant ré­sonnait agréablement. »

[10] — Voir aussi : Bedel Gérard, Le Latin par la messe, 1995 ; – Cours de latin liturgique (grammaire latine et exercices correspondants tirés de la Règle de saint Benoît, de l’Écriture sainte et des Pères de l’Église), abbaye de La Rochette ; – Mentor latin (Extraits de l’Histoire sainte ainsi que des vies de saints de France), 1950 ; – Flad Mme, Cours de latin Liturgique (méthode à la fois simple et complète pour permettre à tous de s’initier à la langue officielle de l’Église romaine et de s’associer intimement à sa liturgie ; grammaire appliquée aux textes du missel et du bréviaire en suivant l’ordre du cycle ecclésiastique ; notes sur les Livres saints, nombreux exercices, lexique) ; – Lécureux Ber­nadette, Cours de latin liturgique, 1983 ; – Filles de l’Église (Bénédictines missionnaires des pa­roisses), Grammaire, textes et exercices de latin liturgique (3 volumes), éd. de la Vigne ; – Siedl père O.C.D., Cursus Linguæ Latinæ Vivæ (méthode orale, 13 cassettes avec livre, 1992).

[11] — C’est-à-dire la doctrine de l’union substantielle, dans les êtres corporels, de la forme et de la matière.

[12] — Paris, NEL, 1969.

[13] — Il est dommage que le temps consacré à la géométrie ait tant diminué, car elle forme au rai­sonnement logique.

[14] — Voir les textes de J.-H. Fabre donnés dans la partie documents de ce numéro.

[15] — En critiquant les défauts cartésiens du système actuel, nous n’encourageons pas, évidem­ment, une réforme fondée sur les faux principes de Rousseau tels qu’ils ont été préconisés en France dans les années 1960-1970, avec les conséquences désastreuses que l’on sait (suppression de l’autorité du maître, autodiscipline, etc.). Toute réforme de l’enseignement, pour être fructueuse, doit s’appuyer sur les principes pédagogiques réalistes de saint Thomas, comme ceux rappelés par Pie XII et le père Calmel, et non sur les idées fausses de Rousseau et des autres révolutionnaires.

[16] — Erreur de penser que pour faire un chrétien, il faut avoir fait préalablement un honnête homme. Saint Paul n’a pas procédé ainsi. Erreur de penser que plus les hommes seront « honnêtes » plus ils seront de vrais chrétiens. Saint Paul n’a pas cherché à faire des honnêtes gens pour faire en­suite des saints. (Ceci n’exclut pas évidemment le point de vue qu’un minimum de bien-être est né­cessaire pour pratiquer la vertu). (Note du père Calmel.)

[17] — En plein Sahara comme le petit prince, un autre avait déjà rencontré le Christ et sa paix : le père de Foucauld, fondateur des Petits Frères. (Note du père Calmel.)